Полоролевая социализация

0-20% — слабая выраженность данного качества.

20-40% — заметная выраженность.

40-60% — сильная выраженность

60-80% — очень сильная выраженность.

80-100% — чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество (например, бережливость перерастает в жадность).

Использование «Карты наблюдений» Скотта дало возможность выявить исходную степень социальной адаптации детей обеих групп, которая была практически одинаковой. Это можно видеть в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Исходный уровень социальной адаптации детей

№	Симптомокомплексы	Экспериментальная группа (серьезные нарушения)		Контрольная группа (серьезные нарушения)
№	Симптомокомплексы	кол-во	%	кол-во	%
1.	Недоверие к новым людям	16	80%	15	75%
2.	Депрессия	13	65%	13	65%
3.	Уход в себя	11	55%	12	60%
4.	Тревожность по отношению к взрослым	20	100%	19	95%
5.	Враждебность по отношению к взрослым	15	75%	16	80%
6.	Тревога по отношению к детям	15	75%	14	70%
7.	Ассоциальность	13	65%	10	50%
8.	Враждебность к детям	17	85%	17	85%
9.	Неугомонность	5	25%	6	30%
10.	Эмоциональное напряжение	12	60%	10	50%
11.	Невротические симптомы	8	40%	9	45%
12.	Неблагоприятные условия среды	5	25%	5	25%
13.	Сексуальное развитие	2	10%	2	10%
14.	Умственная отсталость	3	15%	1	5%
15.	Болезни и органические нарушения	5	25%	6	30%
16.	Физические дефекты	3	15%	4	20%:

У детей как экспериментальной, так и контрольной групп преобладает очень высокая тревожность и враждебность по отношению к взрослым. Примерно такой же уровень тревожности и враждебности у детей по отношению друг к другу. Это подтверждает и наши наблюдения за поведением детей. Дети не стесняются проявлять агрессивное поведение по отношению друг к другу, обзывают друг друга, часто ссорятся, применяют физическую силу, т.е. испытывали трудности во взаимоотношениях со сверстниками, это происходит из-за полоролевой социализации.

Социальный педагог для того, чтобы снизить тревожность и агрессивность проводил групповые дискуссии, которые повышают мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: были реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

Правда, все разновидности метода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостаток—обращенность преимущественно к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее от системы его установок (отношений и самоотношения).

Игровые методы. Их целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.).

К игровым методам можно отнести: 1. Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. 2. Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. 3. Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее.

Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной.

2.2 Использование комплекса игр в работе с подростками

Как указывалось выше, исследование проводилось в виде естественного эксперимента, специфика которого заключалась в том, что одна группа детей (экспериментальная) была включена в игровую деятельность по разработанной автором модели, в другой же группе (контрольной) игровая деятельность проводилась традиционно. Эксперимент длился 6 месяцев (октябрь 2009 – март 2010 годы).

Рассматривая социализированность как сложное структурное образование, интегрирующее информационный, мотивационный и деятельностный компоненты, в ходе эксперимента последовательно сменялись группы игр.

Таблица 2.2. Последовательность усложнения игровой деятельности

Компоненты	Цель	Игры	Результат
Информа-ционный	Расширение социальных знаний о социальном мире, социальных ролях	Сюжетно-ролевые игры («Пожарники», «Брейн - ринг», «Роли», «Парикмахерская», «Загадочный калейдоскоп» и др.)	Вхождение в информационное пространство, умение обсуждать социальные явления, ориентироваться в потоке информации
Мотива-ционный	Освоение социальных отношений; анализ фактов, вычленение главного	Игры с элементами соревнований, психодраматические взаимодействия («Спасательный круг», «Вперед, романтики», «За спиной», «Идеальный другой», «Догнать мяч», «Страна Олимпиадия» и др.)	Способность действовать адекватно условиям, оперативно оценивать условия и партнеров, коррекция своего поведения
Деятель-ностный	Освоение способов взаимодействия со средой, самостоятельное освоение передачи информации другим людям	Режиссерские игры («Пойми меня», «Утренняя звезда», «Летние забавы», «Лунный маскарад», «Белое и черное», «Праздник – безобразник», «Земля-матушка», «В мире животных», «Мы и природа» и др.)	Осознание ответственности за свои поступки, включенность ребенка в самостоятельное творчество, осознанное отношение к игре как общественно и личностно значимой деятельности, направленность на передачу социальной информации

Каждый предшествующий блок игровой программы являлся подготовительным по отношению к последующему, более высокому, а вновь приобретенные умения детей служили основой для развития новых компонентов социализированности младших подростков. Модель социализации личности ребенка в учреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности представлена в таблице 2.2.

На начальном этапе экспериментальной работы подростка экспериментальной группы осваивали жизненные ситуаций посредством социоориентированных игр, влияющих на информационный компонент социализированности. Основой этих игр является совокупность социальных знаний ребенка и его способность к передаче социальной информации. Это такие игры как «Пожарники», «Спасатели» и др.

Задачей следующего этапа педагогического обеспечения социально-развивающего общения подростков посредством игровой деятельности, было освоение социальных ролей, потому, что дети –живущие в интернате не умеют поставить себя на место другого, у них затруднено переживание чувств. Дети анализировали социальные роли своих героев, вживались в какой-либо образ, что позволяло им прочувствовать все это изнутри, а также приобрести умение переносить приобретенные в играх знания, навыки и умения на другие ситуации. Этому способствовали игры «Какой я хороший», «Пойми меня», «Скульптор».

Освоение социальных отношений, стимулирующих мотивацию социализации, в основе которой лежит интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме происходило на следующем этапе через игры «Вопрос соседу», «Кто Я», «Пресс-конференция» и др.

Применение социоориентированных игр, изложенных в комплексной программе, позволило обеспечить позитивную динамику социальных знаний младших подростков о себе, о многообразии социальных ролей и статусов, специфики действий в соответствии с социальными нормами и правилами; об основных социальных институтах, различных способах организации социоориентированных игр; о значимости передачи социальной информации; о новых приемах и способах самореализации.

В результате работы произошло изменение интереса подростков к познанию социальных норм, своих прав и обязательств в социуме. Подростки стали проявлять меньшую агрессивность друг к другу.

2.3 Результаты экспериментальной работы

Применение игровых технологий в социально-педагогической деятельности с подростками, проживающими в условиях школы-интерната, позволили повысить уровень их полоролевой социализации, о чем свидетельствуют показатели таблицы 2.3. В нее внесены результаты, полученные с помощью «Карты наблюдения» Д.Скота после окончания формирующего эксперимента.

Таблица 2.3. Уровень полоролевой социализации подростков после проведения эксперимента

№	Симптомокомплексы	До эксперимента		После эксперимента
№	Симптомокомплексы	ЭГ (серьезные нарушения)	КГ (серьезные нарушения)	ЭГ (серьезные нарушения)	КГ (серьезные нарушения)
1.	Недоверие к новым людям	80%	75%	30%	75%
2.	Депрессия	65%	65%	45%	60%
3.	Уход в себя	55%	60%	45%	60%
4.	Тревожность по отношению к взрослым	100%	95%	75%	90%
5.	Враждебность по отношению к взрослым	75%	80%	25%	70%
6.	Тревога по отношению к детям	75%	70%	55%	75%
7.	Ассоциальность	65%	50%	25%	50%
8.	Враждебность к детям	85%	85%	55%	85%
9.	Неугомонность	25%	30%	25%	30%
10.	Эмоциональное напряжение	60%	50%	30%	55%
11.	Невротические симптомы	40%	45%	20%	40%
12.	Неблагоприятные условия среды	25%	25%	20%	25%
13.	Сексуальное развитие	10%	10%	10%	10%
14.	Умственная отсталость	15%	5%	15%	5%
15.	Болезни и органические нарушения	25%	30%	25%	30%
16.	Физические дефекты	15%	20%:	15%	20%:

Результаты диагностики младших подростков в начале и конце экспериментальной работы показали позитивную динамику по многим симптомокомплексам. Так, у детей экспериментальной группы значительно снизились показатели по шкалам «недоверие к новым людям», «тревожность по отношению к взрослым», «враждебность к детям», «эмоциональное напряжение» и «ассоциальность». Возросло количество детей с более высоким уровнем социальной адаптации, что наглядно видно на рис.2.1

Рис. 2.1.

Динамика изменений у детей контрольной группы незначительная по многим показателям, что видно на рис.2.2.

Рис.2.2.

В условиях социализирующей игровой среды младшие подростки в достаточной мере обобщили разнообразные представления о действительности, старались активно преобразовывать окружающий мир. Расширялся запас социальных знаний, навыков и умений, повысилась активность и актуализация собственного опыта, то есть позитивно изменились фундаментальные основания социализации подростков. Это свидетельствует об эффективности использования игровых технологий при полоролевой социализации младших подростков в условиях закрытого детского учреждения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сущность полоролевой социализации подростка в учреждениях интернатного типа состоит в том, что происходит адаптация подростка к своей половой роли, ролевым функциям, социально-нравственным нормам, социальным группам и институтам, выступающим в качестве его среды жизнедеятельности; идентификация как процесс перевода личностью моральных качеств, норм и ценностей пола, наиболее полно соответствующих ее индивидуальным особенностям, в свой внутренний мир и эмоциональное переживание подростком тождественности со взрослым представителем своего пола; интеграция как процесс объединения разнообразных социально-половых ролей в самосознании подростка и реализация им личностных особенностей и усвоенных ценностей в полоролевом поведении в условиях микро- и макросоциума.

Деятельность по полоролевому воспитанию подростков включает в себя следующие этапы: диагностический, цель которого выявить уровень полоролевой социализированное подростков; прогностический, где педагог определяет модели поведения подростка и его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками своего и противоположного полов; организационный этап предполагает реализацию содержания деятельности педагога; корригирующий имеет своей целью - определить результативность деятельности воспитателя и коррекция содержания, форм и методов работы с подростками.

Процесс полоролевой социализации подростков из школ-интернатов будет успешным при следующих условиях:

при наличии в воспитательной системе школы-интерната социокультурного объединения подростков, предполагающего их активное включение в процесс осмысления и овладения умениями и навыками взаимоответственных отношений мальчиков -подростков в рамках значимых видов деятельности и общения;

при осознании педагогом профессиональной значимости задачи полоролевого воспитания подростков;

при отношении воспитателя к подростку как личности мальчика/девочки, признании его индивидуального своеобразия;

при направленности мотивационно-смысловой сферы личности подростка на сознательную саморегуляцию поведения;

при адекватном восприятии и осознании подростком себя как представителя пола, у которого развиты навыки самопознания, самонаблюдения, потребность в самосовершенствовании.

4. Система профессиональной подготовки социальных педагогов для работы с подростками по их полоролевому воспитанию в учреждениях интернатного типа включает в себя когнитивный компонент, деятельностный и мотивационный, которые в совокупности обеспечивают профессиональную готовность студентов и педагогов-воспитателей к осуществлению полоролевого воспитания подростков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Издательский Центр «Академия», 2002

2. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. М.: Изд-во гр. НОРМА-ИНФА М, 2000

3. Каган В.Е. Половое воспитание девочки в семье. - М., 1990. - 304с.

4. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980

5. Кулагина И.Ю. «Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)», учебное пособие, 4-е изд-е, - М.: «УРАО», 1998

6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997.; Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998

7. Общая сексопатология. Под ред. Г.С. Васильченко. - М. 2008: Медицина, 107с.

8. Половое воспитание: Учебник для высших учебных заведений. - Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 2001. - 320с.

9. Поляков Е.А., Сенкевич Л.В. Личностная сфера социальных сирот с интеллектуальной недостаточностью // Вестник Государственного университета управления. 2007, № 4 (30). С. 69-71.

10. Поляков Е.А., Харитонова А.М. Особенности личностного развития воспитанников коррекционных детских домов и школ-интернатов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI научно-практической конференции 14. 11. 2007 г. в 9 ч. Ч.6 / Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. – Челябинск. - С.261-265.

11. Психология человека от рождения до смерти./под общ. ред. А.А. Реана — СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2002

12. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 - «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 18

[1] Кулагина И.Ю. «Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)», учебное пособие, 4-е изд-е, - М.: «УРАО», 1998

[2] Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997.; Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998

[3] Психология человека от рождения до смерти./под общ. ред. А.А. Реана — СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2002

[4] Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. М.: Изд-во гр. НОРМА-ИНФА М, 2000

[5] Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 - «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 18

[6] Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 - «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 20

[7] Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980

[8] Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Издательский Центр «Академия», 2002

[9] Кон И. С. Психология юношеской сексуальности. - Сов. пед., 1975. № 5.-С. 13-15

[10] Кон И. С. Психология развития и половая социализация. / Л., 1978. с. 133.

[11] Общая сексопатология. Под ред. Г. С. Васильченко. - М. 2008: Медицина, 107с.

[12] Каган В. Е. Половое воспитание девочки в семье. - М., 1990. - 304с.

[13] Половое воспитание: Учебник для высших учебных заведений. -Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 2001. - 320с.

[14] Поляков Е.А., Харитонова А.М. Особенности личностного развития воспитанников коррекционных детских домов и школ-интернатов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI научно-практической конференции 14. 11. 2007 г. в 9 ч. Ч.6 / Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. – Челябинск. - С.261-265.

[15] Поляков Е.А., Сенкевич Л.В. Личностная сфера социальных сирот с интеллектуальной недостаточностью // Вестник Государственного университета управления. 2007, № 4 (30). С. 69-71.

Страницы: 1, 2, 3

В соцсетях