Перфекционизм - это стремление делать все наилучшим образом, стремление к совершенству даже в малозначительных делах. Это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигает максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного).
Самостоятельность предполагает: независимость суждений и действий дошкольников, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения.
Самостоятельность формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность.
Социальная автономность. Воспитатели, родители, сверстники нередко бывают нетерпимы к самостоятельной позиции творчески одаренного ребенка. Чем ниже уровень развития окружающих, тем менее тактичны и внимательны они к ребенку, тем чаще могут прибегать к насилию. С социальной автономностью связана и отмечаемая многими исследователями неприязнь творчески одаренных детей к традиционному воспитанию. Неприятие конформизма, свойственное творчески одаренному ребенку старшего дошкольного возрастов, не следует отождествлять с интеллектуальным и нравственным нигилизмом.
Эгоцентризм. Многие исследователи отмечают высокую степень выраженности эгоцентризма именно у одаренных детей. Они утверждают, что чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически.
Познавательный эгоцентризм проявляется в познавательной сфере. Этот вид эгоцентризма наиболее характерен для одаренных детей как дошкольного, так и младшего школьного возрастов. Одаренные дети практически неспособны понять, как простое и понятное им, не могут постичь окружающие.
Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку так же, как и его "нормальному" сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками.
Коммуникативный эгоцентризм. В большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего. Одаренные дети легче встают на позицию другого человека.
Лидерство. Настоящий лидер - редкое явление, дар, истинный лидер всегда творец. В общении со сверстниками (неодаренными детьми) одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками в группе детского сада - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость его мышления.
Соревновательность - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в превышающих обычные возможностях ребенка, в способности к высоко дифференцированной оценке. Многие исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не столько с "нормальными", сколько с такими же одаренными детьми.
Особенности эмоционального развития. В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия воспитателя могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его "нормальные" сверстники относятся к ним равнодушно.
Творческое восприятие случайностей[16]. Умению находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств можно и нужно учиться. Это одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шансы на успех практически во всех сферах жизни.
Юмор. Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты. Одаренность существует в постоянном движении, в развитии, она своего рода сад, который нужно неустанно возделывать.
3. поведенческие особенности одаренного ребенка ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Выделяют три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:
- быстрое освоение и высокая успешность выполнения;
- использование и изобретение новых способов в условиях поиска решения в заданной ситуации;
- выдвижение новых целей за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление на первый взгляд неожиданных путей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности: новаторство, прорыв, означающий выход за пределы требований выполняемого. Здесь действует закон от обратного: чем сложнее и непонятнее, тем интереснее.
Для одаренных детей дошкольного возраста свойственен качественно своеобразный индивидуальный стиль, выражающийся в непослушании, склонности все делать по своему и связанный с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции, индивидуализацией способов деятельности. Это нередко становится причиной конфликтов с окружающими, в том числе со взрослыми.
Подобные дети вообще ищут общения со старшими, полагая, что они более умные, знающие, опытные. И не дай бог им разочаровать маленького всезнайку, и оказаться некомпетентными в каких - то вопросах. Трудно бывает найти общий язык и со сверстниками: с ними неинтересно. Одаренный дошкольник часто смотрит на своих ровесников либо презрительно, либо подозрительно, с опаской, выделяя себя из их среды, замыкаясь в одиночестве или в кругу избранных.
Примечательна высокая структурированность знаний одаренных детей, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, способность практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других сведений (впечатлений, образцов, понятий и т. д.), удивительно легко переходить от единичной детали к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности такого ребенка проявляется в его умении в сложном видеть простое, а в простом — сложное.
У них особый тип обучаемости. Он может проявляться как в более высокой скорости и легкости обучения по сравнению с остальными (такие идут с опережением программы), так и наоборот, в замедленном темпе с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений (им требуется обогащение программы).
Очень важно помнить: одаренные дети всегда нестандартны, а значит, и относиться к ним следует по-особому, не торопясь укладывать их в прокрустово ложе нормы.
4. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УМСТВЕННО ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ГРУППЕ
Неотъемлемым условием успешности процесса развития и воспитания одаренных дошкольников является полноценное общение детей со сверстниками и установление между ними эмоционально благополучных отношений.
В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три основных направления:
1) факультативные занятия с одаренными детьми по более углубленной программе;
2) предоставление им возможности ускоренного прохождения школьной программы;
3) создание классов (школ), работающих по специально разработанным программам.
При этом многие исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей, отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере общения и взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их сверстниками при работе по первым двум направлениям. Так, по мнению ряда авторов[17], некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию его сверстниками, конфликтности их взаимоотношений, вплоть до изоляции ребенка со стороны детей, имеющих обычный уровень развития способностей. Некоторые исследователи полагают, что в основе многих особенностей поведения одаренных детей, нарушающих их отношения с людьми, лежит неравномерность психического развития. Она проявляется в том, что высокое развитие интеллектуальных способностей не всегда сопровождается соответствующим высоким эмоциональным и социальным развитием[18].
Умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со старшими детьми, в общении с которыми у них также могут возникать различные трудности. Как правило, эти трудности обусловлены тем, что старшие дети опережают их в физическом развитии и одаренному ребенку трудно стать лидером в таком коллективе. А переживания по поводу того, что они не могут сделать что-то, как старшие, иногда существенно сказываются на самооценке одаренных детей, так как они весьма критичны к своим достижениям. Н. С. Лейтес[19] описывает также случаи, когда при обучении экстерном одаренные дети оказывались в эмоциональной изоляции от группы старших детей из-за возрастных различий в личностном развитии.
Существуют и противоположные данные относительно особенностей социального взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том, что ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер, которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнера по играм и занятиям. К. Абромс указывает, что высокое познавательное и речевое развитие одаренных детей способствует более раннему появлению у них социализированных форм проявления агрессии, а также что просоциальное поведение (альтруизм) связано с высоким уровнем умственного развития[20].
В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяет четыре основные категории (подгруппы). Положение детей, входящих в I и II подгруппы ( "звезды " и "предпочитаемые "), рассматривается как благоприятное, а в III и IV ( "пренебрегаемые " и "изолированные ") как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с членами группы.
На положение ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности, умения организовывать игру, обогатить ее сюжет и содержание[21]. Оно обусловлено также и личностными качествами ребенка, которые обеспечивают успешность, эмоционально благоприятный фон совместной деятельности[22]. На избирательные отношения дошкольников оказывает влияние и то, насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении[23].
Дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней успешностью в индивидуальной познавательной деятельности, как правило, имеют благоприятное положение в группе входят в категории "звезды " или "предпочитаемые ". Вместе с тем отмечается и тот факт, что дети с высокой успешностью иногда попадали и в категорию "изолированные "[24].
Оно зависит и от особенностей личности, и от поведения ее, но во многом определяется целями, задачами совместной деятельности, ее успешностью, ценностными ориентациями группы. Поэтому в каких-то группах (или у отдельных ее членов) одаренные дети будут популярными и пользоваться симпатией, а в других нет.
Групповые взаимоотношения это сложная система различных взаимопроникающих и взаимно влияющих друг на друга видов отношений человека к человеку. Наиболее часто в ней выделяют межличностные (отношения симпатии, антипатии, безразличия), деловые (отношения к другому как к партнеру по совместной деятельности) и оценочные (при которых другой человек рассматривается как носитель определенных одобряемых или порицаемых нравственных, моральных качеств) отношения. И хотя в дошкольном детстве они практически слиты и выступают преимущественно как межличностные отношения[25].
Деловые отношения в дошкольном возрасте в первую очередь возникают в общении детей по поводу игры и проявляются преимущественно в структуре игрового взаимодействия.
В группе детей с высоким уровнем развития умственных способностей старшего дошкольного возраста в условиях совместного воспитания и обучения складываются взаимоотношения, отличные от взаимоотношений в обычной группе детского сада.
Наиболее ярко специфика взаимоотношений одаренных детей выступает на уровне межличностных и деловых отношений.
Благополучно складывающиеся взаимоотношения в группе умственно одаренных детей имеют свою специфику. Она проявляется в том, что большая часть членов этой группы занимает в структуре взаимоотношений благоприятное положение, и тем, что они объединены друг с другом более интенсивными эмоциональноположительными привязанностями.
Благоприятно складывающиеся межличностные отношения не исчерпывают специфику взаимоотношений в группе одаренных детей. В игровой ситуации одаренный ребенок не стремится играть в одиночку. Он зачастую организовывает совместную игру, вовлекая в нее большинство или всех членов группы. Уже на первоначальных этапах совместной игры деловые отношения детей начинают приобретать характер соперничества. Одаренный ребенок зачастую пытается настоять на том, чтобы остальные играли именно в его игру, не предпринимает попыток договориться, игнорирует предложения других детей, либо в преобразованном виде выдает за свои. В ходе игры часто применяет индивидуальное решение.
При возникновении игровых конфликтов одаренные дети, как правило, не стремятся к конструктивным деловым отношениям. Если кто-нибудь из них видел (или считал), что предложенный другим ребенком сюжет игры более интересен и поддерживается большинством, или находил свою роль малоинтересной (а изменить ее не представлялось возможным), то в таких случаях большинство детей пыталось воздействовать на партнеров в скрытой форме, а не в прямом обсуждении конфликта. Как и у их сверстников, чаще всего бывают "аргументы " и "словесные воздействия ".
В старшем дошкольном возрасте наиболее часто возникают конфликты по поводу правильности игровых действий, из-за ролей и игрушек как атрибутов роли, крайне редко "по поводу выбора общей темы игры "[26]. В группе же одаренных детей конфликты происходят в основном по поводу сюжета игры и из-за ролей. Причем содержание и специфику конфликтной ситуации определяет соперничество детей. Так, например, если в обычной группе детского сада конфликт из-за ролей сводится к стремлению исполнять привлекательную роль и нежеланию исполнять непривлекательную, то у одаренных детей он определялся их стремлением к тому, чтобы роль другого не была самой привлекательной.
Конкурентность деловых отношений одаренных детей проявляется и на занятиях. Даже в ситуации, когда перед ними специально ставится задача организовать совместную познавательную деятельность, дети не обсуждают свои мнения, а высказывают их непосредственно взрослому, демонстрируя свои знания. При этом дети были очень внимательны к ответам других и в некоторых случаях, как и при игровом взаимодействии, могут выдавать их в несколько измененном виде за свои собственные. В случае общей продуктивной деятельности они часто прибегают к такой форме распределения функций совместной деятельности, как решение за другого.
Деловые отношения в группе одаренных детей нарушались в зависимости от ситуации. На занятиях, где доминирetn стремление детей продемонстрировать свои способности взрослому и/или другим детям, такие нарушения приводили либо к отказу от организации совместной деятельности, либо к ее разрушению на первоначальных этапах. В ситуации игровой деятельности, где доминирetn стремление детей играть вместе, неконструктивность деловых отношений не нарушала совместной деятельности, однако существенно сказывалась на структуре ролевого взаимодействия детей они не выстраивали или не сохраняли на протяжении всей игры иерархию ролей.
Специфика взаимоотношений одаренных детей во многом определяется их личностными особенностями. Они отличаются тенденцией к демонстративности, которая у большинства детей связана со стремлением реализовать себя в деятельности. У тех же немногих детей, которые имеют негативный социальный опыт (полученный как в общении с близкими людьми, так и со сверстниками), препятствующий такой реализации, демонстративность проявляется либо в плане воображения, либо в негативных формах поведения: капризах, плаче, уходе с занятий, выходе из игры и т. п., но крайне редко в форме прямой агрессии. В то же время у многих одаренных детейощущается потребность в общении, в основном со взрослыми, но и сверстники представляют для них большую ценность.
Для большинства одаренных детей характерна идентификация сверстников с собой. Сочетание названных личностных качеств выраженной потребности в общении, доброжелательного отношения к другим с демонстративностью и доминирующей позицией определяет специфику мотивационной сферы социального взаимодействия у одаренных детей.
Таким образом, можно сказать, что взаимодействие (в том числе и общение) со сверстниками имеет для детей с высоким уровнем развития умственных способностей двоякое значение: с одной стороны, безусловное, связанное с их потребностью в общении, с другой как условие, без которого невозможна реализация их потребности в самореализации. Именно от того, насколько гармонично в индивидуальнопсихологических особенностях ребенка сочетались отчасти противоположные качества доброжелательный стиль личностного взаимодействия и стремление реализовать себя в ярких, интересных, творческих формах, а следовательно, насколько полно он удовлетворял эти же потребности других детей, во многом зависело его положение в структуре взаимоотношений группы одаренных детей.
Трудности, возникающие у таких детей в социальной сфере, определяются диспропорцией в их умственном и социальном развитии. По отношению к одаренным детям можно говорить не столько об "отставании " в социальном развитии (по сравнению с высоким умственным развитием), сколько о том, что, оставаясь в рамках общепсихологических возрастных закономерностей, такое развитие в этом случае имеет специфику.
Заключение
Одаренность - это интегральное проявление способностей, системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности.
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Одаренность имеет свои врожденные, генетические предпосылки, которые выступают не сразу, не полностью. Они обнаруживаются в ходе возрастного созревания, в социальной среде, под влиянием обучения и воспитания (в самом широком значении этих слов).
Признаки одаренности - это особенности ребенка, которые выделяют его, в чем-то поднимают над общим уровнем. Это прежде всего повышенная расположенность к усвоению, творческие проявления, необычные достижения в каких-нибудь видах деятельности. Имеется в виду, что в основе таких проявлений - более благоприятные внутренние предпосылки развития, особые возможности умственного роста.
Дифференциация видов одаренности определяется тем или иным критерием, положенным в основу классификации.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
1) вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
2) степень сформированности одаренности;
3) форма ее проявления;
4) широта проявлений в различных видах деятельности;
5) особенности возрастного развития.
По первому критерию классификация типов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).
По критерию "степень сформированности одаренности" можно дифференцировать актуальную и потенциальную одаренность.
В соответствии с критерием "форма проявления" различаются явная и скрытая одаренность. Первая обнаруживается достаточно ярко и отчетливо, в
том числе и при неблагоприятных условиях.
Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме.
По критерию "широта проявлений в различных видах деятельности" можно выделить общую (или умственную) и специальную одаренность. Общая проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.).
По критерию "особенности возрастного развития" можно дифференцировать раннюю и позднюю одаренность.
Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде.
Основное отличие предлагаемой программы от использовавшихся раньше программ обучения в детском саду состоит в переносе основного внимания с содержания обучения на его средства. Содержание — это знания, конкретные навыки и умения, усваиваемые на занятиях разного вида или в свободной деятельности, но для развития умственных способностей важны не столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким образом они преподносятся детям и как ими усваиваются. В дошкольном обучении стало уже общепризнанным, что любые знания и навыки должны даваться детям путем организации действий, направленных на их усвоение. Однако до сих пор недостаточно учитывалось то, что действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, с одной стороны, обеспечивают усвоение предлагаемого содержания, а с другой — развивают умственные способности, и внимание составителей программ и педагогов-практиков было сосредоточено в основном на первой стороне: именно с этих позиций подбирались виды действий, подходящие для каждого типа содержаний. Развитие же умственных способностей хотя и происходило, конечно, и при этих условиях, но находилось вне поля зрения воспитателей, выступало как побочный результат обучения. И это неизбежно вело к тому, что в полной мере не использовались возможности развития умственных способностей, имеющихся у всех детей, но особенно значительных у детей одаренных.
Задача, стоявшая перед авторами настоящей программы, состояла в том, чтобы ввести в дошкольное обучение такие действия детей, которые в максимальной степени способствуют развитию их умственных способностей. Специальные психологические исследования показали, что таковыми являются действия по построению и использованию наглядных моделей, т. е. таких видов изображения предметов, явлений, событий, в которых выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов, обозначенных при помощи условных заместителей.
Наглядные модели и без специального вмешательства взрослых создаются детьми в разных видах деятельности: рисунки, аппликации, конструкции всегда моделируют действительность, передавая только общее строение предметов или ситуаций, компоненты которых обозначаются линиями, деталями строительного материала, геометрическими фигурами; моделирует действительность и сюжетно-ролевая игра, в которой дети условно обозначают других людей при помощи взятых на себя ролей и передают отношения между ними (мама — дочка, продавец — покупатель и т. п.). Однако, строя такие присущие детским видам деятельности наглядные модели, дошкольники обычно не выделяют их соотношения с изображаемой действительностью, что уменьшает возможности развития умственных способностей.
Положение существенно меняется, если наглядные модели становятся средством обучения, т.е. их построение и использование осуществляется детьми сознательно под руководством взрослых и направлено на решение умственных задач, связанных с усвоением определенных знаний. В этих условиях максимально реализуются потенциальные возможности развития способностей: от построения и использования реальных (графических, предметных, двигательных) моделей дети постепенно переходят к их построению и использованию «в уме». В результате средства обучения превращаются в средства собственного мышления: построения замыслов, планирования действий, решения различных умственных задач. А это и есть развитие умственных способностей.
[1] Даль В. Словарь.- 1989.
[2] Словарь иностранных слов
[3] Психологический словарь.- Лейпциг, 1981.- С. 71.
[4] Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте // Нач. школа.- 2004.- № 6.- С. 33.
[5] Панфилов А. Подготовка учителя к работе с одаренными детьми // Педагогика.- 2004.- № 2.- С. 99-101.
[6] Лейтес Н.С. Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Доклад.- Москва.- 2003.- С. 3.
[7] Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии.- 2003.- № 4.- С. 16.
[8] Панов В.И. Зачем нужна учителю э книга об одаренности и об одаренных детях // Учителю об одаренных детях.- М., 1997.- С. 23.
[9] Матюшкин A.M., Белова E.G., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л. Одаренность и творчество: концепция, итоги и перспективы исследований // Доклады Юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института РАО.- М., 1999.- С. 114.
[10] Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И.Панова. М.. 1997.; Лейтес Н.С. Возрастная одаренность, и индивидуальные различия. М.; Воронеж. 1997; Лейтес Н.С. Индивидуальное и возрастное в детской одаренности // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.; . Психология одаренности детей и п( ростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996; Учителю об одаренных детях / П ред. В.П.Лебедевой. В.И.Панова. М., 1997.
[11] Панов В.И. Зачем нужна учителю э книга об одаренности и об одаренных детях // Учителю об одаренных детях.- М., 1997; Панов В.И. Некоторые теоретические практические аспекты одаренности // Прикладная психология.- 1998.- № 3.
[12] Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии.- 2003.- № 4.- С. 13-18.
[13] Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М. Педагогика, 1971.
[14] См.: Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. - М. Изд. МГУ, 1979.
[15] См. : Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность.- М. Политиздат, 1968.
[16] Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. - СИПИ,1990.- С. 45.
[17] Одаренные дети / Под общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.- С. 56.
[18] Одаренные дети / Под общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.- С. 68.
[19] СМ.: Лейтес Н. С. Особенности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.
[20] Одаренные дети / Под общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.
[21] Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. М., 1970; Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1976; Мухина В. С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975.
[22] Репина Т. А. Социальнопсихологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
[23] Терещук Р. К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989
[24] Сенько Т. В. Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1984.
[25] Репина Т. А. Социальнопсихологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
[26] Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социальнопсихологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопр. психол. 1990. № 2. С. 35 - 43.
