Обеспечение включенности старшеклассников в социальную деятельность
Обеспечение включенности старшеклассников в социальную деятельность
Б.В. Куприянов
Реализация диалогово-деятельностного (С.Д.Поляков) или гуманистически-деятельностного (А.Л.Уманский) подхода таких современных концепций как социальное закаливание (М.И.Рожкова), определяет в качестве одной из важных задач в работе педагогов – обеспечение включенности в деятельность. В изучении проблемы мы опираемся на исследование В.В.Рогачева. Основываясь на идее субъективных состояний (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, Б.Ф.Ломов и др.), он предлагает понимать включенность в социальную деятельность как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным – отношение личности к данной деятельности. Другими словами, состояния включенности характеризуются:
– интериоризацией целей деятельности;
– непосредственным участием в ней;
– выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей;
– удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.
При рассмотрении социально-педагогической деятельности через призму данного подхода важным является ряд вопросов: Каков психологический механизм включения старшеклассников в социальную деятельность? Какие условия необходимо создать для эффективного протекания процесса включения? Каков алгоритм педагогических приемов, обеспечивающих включение старшеклассников в социальную деятельность?
Данная статья является попыткой ответить на эти вопросы в первом приближении. В своей работе мы исходили из модели включения старшеклассников в социальную деятельность (упоминавшиеся диссертационные исследования В.В.Рогачева), а также из изучения ситуационно-ролевой игры как средства социального воспитания старшеклассников (1993-1997). Длительное исследование процесса включения старшеклассников и студентов педвуза в ситуационно-ролевую деятельность позволило выявить психологический механизм данного процесса. Он представляет собой совокупность промежуточных личностных состояний: стремление к участию в деятельности, положительные эмоции в ходе и после деятельности, познание порядка действий и операций (до деятельности), упорядоченное участие в деятельности, анализ деятельности (познание порядка действий и операций после деятельности), познание индивидуальных особенностей деятельности и взаимодействии (по деятельности), проверка собственных представлений о них (в деятельности), осознание собственных приемов деятельности и взаимодействия (проблематизация по данному основанию), индивидуальное самоопределение и его реализация. Рассмотрим и охарактеризуем эти промежуточные состояния подробнее.
Эмоциональное ожидание деятельности (эмоциональное стремление к участию в деятельности) предполагает наличие у субъекта желание участвовать в деятельности, эмоционально окрашенного ожидания начала действий.
Эмоции в ходе деятельности. Процесс участия в деятельности, как правило, положительно окрашен.
Эмоции по окончанию деятельности приводят к эмоциональному взрыву. Эмоции, переполняющие участников деятельности, вызывают желание поделиться впечатлениями. Здесь мы наблюдаем явление, подобное финалу психодрамы, которая разрешается в этой технологии «дележкой». Познание порядка действий и операций происходит через изложение педагогом правил-предписаний и имеет своим результатом усвоение субъектом алгоритма решения задач деятельности.
Последеятельностный анализ состоит в разделении событий на отдельные ситуации и выделение наиболее значимой из них с дальнейшим разбором порядка действий, которые привели к данному развитию событий. Здесь становится понятным алгоритм достижения оптимального результата деятельности. Познание индивидуальных особенностей взаимодействия и деятельности представляет собой самодиагностику участников, отвечающую на вопрос: «Каковы мои сильные и слабые стороны в общении и взаимодействии с другими людьми ?». Осознание индивидуальных особенностей деятельности и общения происходит на основе соотнесения знаний о себе, о деятельности, с возможностями развития личности старшеклассника. Данный процесс представляет собой индивидуальную проблематизацию личности по отношению к вариантам участия в деятельности. Участие в деятельности характеризуется наличием у старшеклассника состояния готовности к деятельности, общению и действиям. Упорядоченные участия в деятельности характеризуются наличием у субъекта образа структуры действий и нацеленности на его выполнение, предполагающее, в свою очередь, наличие различного рода установок на осознание задачи, модели вероятного поведения в деятельности, определение способов деятельности.
Индивидуальное самоопределение личности по возможным вариантам участия в деятельности. Самоопределение в позиции: «Я» – «Деятельность» является завершением акта выбора личностью варианта участия в деятельности. Реализация индивидуального самоопределения состоит в претворении в жизнь одного из вариантов самоопределения.
Основываясь на результатах экспериментальной работы, мы разделили для оформления модели все состояния включения старшеклассника в деятельность на «деятельностные» и «по поводу деятельности». Первые составили правую дугу движения маятника, а вторые – левую. Исходя из подобия ряда состояний, на схеме мы отождествили между собой состояния «эмоции по деятельности» и «эмоции после деятельности»; процессы: «познание порядка действий» и «анализ»; «осознание индивидуальных особенностей взаимодействия» и «познание индивидуальных особенностей взаимодействия».
Таким образом, мы получили правую дугу, которая демонстрирует последовательность следующих состояний: эмоциональная вовлеченность в деятельность, участие в деятельности, упорядоченное участие в деятельности, осознанное участие в деятельности, реализация индивидуального самоопределения в деятельности. Левая дуга представляет состояние и процессы вне деятельности, но по ее поводу: эмоции по поводу деятельности, познание порядка действий, осознание индивидуальных особенностей взаимодействия, индивидуальное самоопределение.
Модель «Маятник» не только демонстрирует последовательность состояний включения старшеклассника в деятельность, но и показывает, по нашему мнению, с помощью движения маятника, что происходит на разных фазах этого процесса.
Опишем первую фазу движения маятника. Маятник приводится в движение силой извне, которая состоит в деятельности педагога, создающего эмоциональное ожидание деятельности, представление о порядке действий. В свободном движении маятник проходит состояния эмоциональной вовлеченности в деятельность, упорядоченности действий, последеятельностного эмоционального возбуждения. При этом, если не «прикладывать усилие», не создавать вновь представление о порядке действий и индивидуальных особенностях деятельности, маятник может вернуться в состояние покоя. Вторая фаза маятника начинается с создания представления об особенностях деятельности, тогда свободное движение маятника проходит вновь упорядочение действий до деятельности (процесс планирования собственных действий) и состояния эмоционального ожидания деятельности, эмоциональной вовлеченности в деятельность, упорядоченности действий, осмысленности деятельности, последеятельностного эмоционального возбуждения, осмысления порядка действий (анализ), осмысления особенностей деятельности (рефлексия). Третью фазу движения маятника открывает процесс самоопределения старшеклассника, обеспечиваемый деятельностью педагога, тогда свободное движение маятника проходит состояние осмысления особенностей деятельности, упорядочение действий до деятельности (планирование собственных действий), состояния эмоционального ожидания деятельности, эмоциональной вовлеченности в деятельность, упорядоченности действий, осмысленности деятельности, последеятельностного эмоционального возбуждения, осмысления порядка действий (анализ), осмысления особенностей деятельности (рефлексия) и процесс реализации самоопределения в деятельности.
Таким образом, модель «Маятник» демонстрирует зависимость эффективности деятельности от эмоционального и личностно-ориентированного информационного обеспечения, качества анализа и рефлексии. Глубина анализа и качество рефлексии зависят от субъективной вовлеченности старшеклассника в деятельность. Устойчивость результатов деятельности зависит от постепенности и последовательности.
Пятилетняя исследовательская работа позволила нам выделить двенадцать педагогических приемов (содержательных элементов педагогической деятельности): авансирование, информирование, апробирование, ориентирование, инструментирование, взаимодействие, вербализация, реконструирование, оценивание, рефлексия, тренинг.
Рассмотрим каждый содержательный элемент подробнее.
1. Индивидуальное авансирование (идея принадлежит И.А. Колесниковой) – это специально организованная деятельность, направленная на положительное восприятие старшеклассником деятельности, ожидание успеха и удовольствия от участия в ней.
2. Личностно-деятельностное информирование – это обеспечение старшеклассника первичной информацией о возможности реализации его потенциалов в процессе участия в деятельности. Информирование включает в себя характеристику основных действий и операций, варианты участия в деятельности, возможности личностного роста и удовлетворения личностных потребностей. Информация «о себе» содержит знания об индивидуальных чертах и свойствах, знания о сущности процесса самоопределения.
3. Операционно-действенное апробирование представляет собой пробное решение задач деятельности и взаимодействия. Сначала ряд задач решается теоретически, затем на практике отрабатываются отдельные приемы эффективной деятельности и взаимодействия.
4. Личностно-деятельностное ориентирование является педагогической помощью в постановке цели перед участием в каждом содержательном блоке. Основной формой организации ориентирования является групповая беседа, хотя возможно и применение индивидуальных бесед.
5. Соглашение – процесс переговоров педагога и старшеклассника о правилах взаимодействия и взаимовлияния в ходе деятельности.
6. Инструментирование участия состоит в изложении конкретных деталей, правил, условий осуществления данной деятельности, индивидуальных задач, вооружение средствами деятельности.
7. Взаимодействие состоит в выполнении индивидуальных задач в групповой коммуникации через проживание различных ситуаций.
8. Вербализация индивидуальных ощущений (выражение в словах) представляет собой последеятельностное обсуждение, в ходе которого участники обмениваются своими впечатлениями, выражают в словах индивидуальные ощущения.
9. Реконструирование состоит в описательном обзоре-характеристике «событий» деятельности и их восприятия участниками, возникавшими по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову. Удачным методическим приемом является схематическое изображение трех основных этапов деятельности (начальный этап, кульминация, окончание).
10. Оценивание действий состоит в оглашении педагогом индивидуальных результатов деятельности (степень выполнения задачи) в определении самим старшеклассником и группой наиболее характерных особенностей деятельности и общения.
11. Рефлексия деятельности – это осознание старшеклассниками собственных психологических состояний, актов, психологических состояний других участников деятельности.
12. Тренинг ситуационного взаимодействия представляет собой отработку старшеклассником оптимальных способов решения задач взаимодействия.
Двенадцать педагогических приемов составляют алгоритм, обеспечивающий включенность старшеклассника в деятельность. Сконструированное нами пространство состоит из блоков. Содержанием блока являются элементы, взятые в определенной последовательности.
Если первый блок имеет своей целью создание положительного настроя на деятельность, то он и состоит из следующих семи элементов: авансирование, информирование, предварительное соглашение, апробирование, ориентирование, инструментирование, взаимодействие, вербализация.
Второй блок предназначен для самодиагностики, поэтому он включает информирование, апробирование, ориентирование, инструментирование, взаимодействие, вербализацию, реконструирование.
Третий блок нацелен на ориентацию старшеклассника на совершенствование себя в деятельности. То есть после выявления проблем деятельности и взаимодействия (во втором блоке) старшеклассник определяется в их решении и заключает соглашение с педагогом о том, что решать выявленные проблемы он будет в этой деятельности при определенных условиях. Третий блок состоит из десяти элементов: информирование, апробирование, ориентирование, соглашение, инструментирование, взаимодействие, вербализация, реконструирование, оценивание, рефлексия.
Четвертый блок предназначен для обработки конкретных умений и навыков деятельности и взаимодействия (то есть реализация самоопределения), поэтому содержанием его является ориентирование, инструментирование, взаимодействие, вербализация, реконструирование, оценивание, рефлексия.
Пятый блок ориентирован на самоутверждение старшеклассника в социальной деятельности, его элементами являются: индивидуальное авансирование, информирование, ориентирование, тренинг ситуационного взаимодействия, оценивание, рефлексия действий.
Шестой блок фиксирует результаты деятельности и включает индивидуальное авансирование, инструментирование, взаимодействие, вербализацию, реконструирование, оценивание, рефлексию.
Список литературы
1. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1994.
2. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как технология воспитательной работы со старшеклассниками // Образование: проблемы, решения, перспективы. Кострома, 1996.
3. Куприянов Б.В. Включение в игровую деятельность как составляющую общепедагогической подготовки будущего учителя // Вестн. Костромского гос. пед. ун-та им. Н.А. Некрасова. №8.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://elib.albertina.ru
