Отсталые дети
План.
Введение
Современные подходы к проблеме памяти в психолого-педагогической литературе, актуальность проблемы.
Физиологические основы памяти.
Методы изучения памяти у детей.
Особенности памяти у детей с проблемами интеллектуального развития.
Причины возникновения отклонений в развитии у детей
Где воспитываются и обучаются дети с отклонениями в развитии
Жизненные перспективы детей с отклонениями в развитии
Умственно отсталые дети
Причины поражения коры головного мозга
Дети–олигофрены
Деменция
Дебилы, имбецилы, идиоты
Принципы обучения детей с отклонениями развития
Заключение.
Список литературы.
ВВЕДЕНИЕ.
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни.
Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.
У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая — с употреблением логики, третья — с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.
Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПАМЯТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ,
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ.
“Помнить – это значит успешно справиться тремя задачами: усвоением, сохранением
и повторным извлечением информации.
Не помнить – значит не справиться с одной из этих задач”
Д.Норман. “Память и научение “
Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.
Заслуга первого систематического изучения высших форм пямяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л.С.Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания, а также взаимосвязь памяти и мышления. “Анализ показывает, — писал Л.С.Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти” (Выготский Л.С - Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979. — С. 161).
Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение “мыслить — значит припоминать” с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: “запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить, сообразить”.
Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н Леонтьева, состоит в том, что, “обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным (Лeoнmьeв А.Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979. — С. 166.).
Биологов интересует то, что человек унаследовал от своих предков-животных. Нейрофизиологи могут изучать влияние различных веществ на научение и память или же анализировать записи электрической активности с целью проследить нервные цепи. Социологи и антропологи рассматривают роль отдельного человека в обществе, окружающей среде и культуре. Научение и память помогают передавать достижения культуры от поколения к поколению. Кроме того, само использование человеческой памяти резко изменилось, когда технические приспособления расширили возможности нашего разума. Изобретение бумаги позволило легко записывать мысли, идеи и разговоры, сделав таким образом ненужными искусные приемы запоминания. Печатный станок, пишущая машинка и магнитофон, а теперь и компьютер еще больше изменили то, как и чему мы обучаемся, как и что запоминаем и даже, может быть, как мыслим.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПАМЯТИ.
В последние несколько десятилетий в связи с развитием генетики и молекулярной физиологии, а также кибернетики привлекли к себе внимание исследования биологических основ и физиологических механизмов памяти. Часть этих исследований была проведена на нейронном уровне, т.е. на уровне изучения работы отдельных нервных клеток и их ансамблей в процессе запоминания (научения). Было показано, что следы памяти обнаруживаются в изменениях, которые в процессе научения происходят в нервных клетках отдельных внутренних структур головного мозга. Это выражается, в частности, в повышении пластичности (откликаемости на стимулы) нейронов гиппокампа, ретикулярной формации и двигательной коры в процессе научения.
Сложились гипотезы о роли глиальных элементов, молекул РНК и ДНК в процессах памяти. Носителем самой прочной, самой глубокой памяти человека является, по-видимому, ДНК, которую к тому же считают входящей в механизм наследственности.
Некоторые ученые полагают, что глия — клетки в головном и спинном мозге, заполняющие пространства между нейронами и кровеносными сосудами, — связана с работой долговременной памяти. Предполагается так же, что память соотносится с изменениями в структуре молекул рибонуклеиновой кислоты — РНК, а также с содержанием РНК в тех или иных образованиях мозга.
В коре головного мозга следы памяти или научения обнаруживаются в виде изменений в клетках ц.н.с., наиболее типичными из которых являются увеличение диаметра афферентных окончаний, увеличение числа и длины терминалей аксона, изменение формы клеток к.г.м., увеличение толщины волокон в клетках к.г.м. I и II слоев.
Кора большого мозга
гиппокамп миндалина
Рис. Структуры мозга, вероятнее всего связанные с памятью
Потери памяти чаще всего можно наблюдать при поражениях лобных и височных долей мозга, поясной извилины, а также ряда подкорковых структур: мамиллярных тел, передних отделов таламуса и гипоталамуса, амигдолярного комплекса и особенно гиппокампа (рис.). Его поражение ведет к нарушению процесса выявления следов прошлого опыта, но не к утрате самих следов. Немаловажна в процессах памяти, вероятно, и роль ретикулярной формации, связанных с ней активизирующих структур мозга.
Д.О.Хебб предложил гипотезы о физиологических механизмах кратковременной и долговременной памяти. Таким механизмом для кратковременной памяти, по его мнению, является реверберация (вращение) электрической активности в замкнутых цепях нейронов, а долговременная память связана с морфофункциональными изменениями устойчивого характера, происходящими в синапсах, увеличивающими или уменьшающими их проводимость. Из кратковременной в долговременную память информация переходит в результате процесса “консолидации”, который развивается при многократном прохождении нервных импульсов через одни и те же синапсы. Этот процесс длителен и требует не менее нескольких десятков секунд реверберации. Консолидация представляет собой облегчение и упрочение синаптической проводимости. В итоге описанных процессов образуются нервные модели стимулов или клеточные ансамбли, причем любое возбуждение, затрагивающее соответствующие нейронные структуры, может привести в состояние активности весь ансамбль. Предполагается, что психологически такая активизация может происходить под влиянием различных стимулов, ощущений, образов, эмоций и т.п. По предположению Хебба, нейронные цепи и структуры, о которых идет речь, могут образовываться с включением во взаимодействие коры, таламуса и гипоталамуса. Нейроны, которые в процессе научения обнаруживают пластические изменения, кроме названных мозговых структур, имеются в гиппокампе, миндалине, хвостатом ядре, ретикулярной формации и двигательной коре.
Г. Хиденом была предложена гипотеза о роли РНК в процессах долговременной памяти, допускающая изменение в результате научения последовательности оснований в молекуле РНК. Проведя исследования в этом направлении, шведский ученый Хиден обнаружил, что в мозгу экспериментальных животных в процессе их обучения увеличивается количество РНК. По гипотезе Хидена, под влиянием возбуждения в молекулах РНК возникают структурные изменения и в результате формируется новый по составу белок, который и определяет материальный след, отпечаток закодированного опыта. Когда организм подвергается воздействию аналогичных раздражителей, они как бы активируют этот белок, и в результате происходит их опознание.
Работы Хидена положили начало целому потоку новых исследований. Возникла гипотеза, согласно которой изменения в системе “РНК — белок” определяют сохранение опыта, являясь таким образом основой памяти. В пользу этой гипотезы приводились факты нарушения запоминания экспериментальными животными, которым перед опытом вводился фермент, снижающий содержание РНК, и указания на то, что уменьшение РНК в мозгу возникает при электрошоке, ведущем к выпадению из памяти определенного отрезка времени, а также при торможении искусственным путем синтеза РНК в организме. В результате появилось представление, что память может быть улучшена введением в организм РНК с пищей.
Казалось бы, была найдена почва, способная взрастить новые идеи. И действительно, они стали расти как грибы, причем, к сожалению, не только пригодные к употреблению. Прародителем этих идей можно считать американца Д. Мак-Коннелла. Он выработал условный рефлекс у червей планарий, потом растолок пару из них и скормил необученным их сородичам. Как утверждал экспериментатор, после такого “обеда” последние “умнели” и уже без специального обучения как будто бы усваивали опыт своих жертв, добывавших его “в поте лица своего” в процессе “обучения”. Сами собой напрашивались далеко идущие выводы: вместо того, чтоб учиться, достаточно съесть ученого — этак рассуждая, можно было договориться до возрождения каннибализм. Назревала сенсация.
Тщательный анализ и многократная перепроверка опытов по “переносу памяти” позволили опровергнуть их результаты. Многообещающая сенсация лопнула, подобно мыльному пузырю. Однако исследования молекулярной основы памяти продолжаются.
С двигательной памятью человека, и особенно со сложными формами автоматизированных движений, осуществляемых на подсознательном уровне, связана работа мозжечка. Установлено, что при нарушениях работы мозжечка человек вынужден сознательно контролировать каждый элемент сравнительно простых движений, которые раньше осуществлял автоматически, не задумываясь. Например, для того чтобы взять в руку и откусить яблоко, ему приходится сначала отдельно осуществить и полностью завершить акт хватания, сделав после этого остановку, затем поднять таким же образом руку на уровень рта и только после этого поднести яблоко ко рту. С мозжечком, вероятно, связана и память на множество условных рефлексов.
Функция гиппокампа в процессах памяти до сих пор точно не известна, хотя есть данные, свидетельствующие о том, что он как-то связан с кратковременной, памятью, а также, вероятно, с оперативной памятью. Люди с мозговыми нарушениями, локализованными в области гиппокампа, не могут хранить в памяти то, о чем узнали совсем недавно, или забывают о том, что уже начали или намеревались сделать после того, как дело уже начато. Например, им нелегко вспомнить лицо и имя недавно виденного человека, с которым их познакомили, однако память на давние прошлые события у них обычно бывает сохранной.
Можно также предположить, что работа гиппокампа как-то связана с другим процессом памяти — узнаванием. Есть также сведения о том, что активность гиппокампа соотносится с переводом информации из кратковременной в долговременную память. В одном описанном в литературе случае, когда в результате неизбежного хирургического вмешательства у человека был удален гиппокамп, выяснилось, что этот человек сохраняет в памяти лишь то, что с ним происходит сейчас. Воспоминания о недавнем прошлом стерлись, а события настоящего надолго также не запоминались.
Кроме гиппокампа, в формировании и организации следов памяти участвует, по-видимому, медиальная височная область мозга.
Л. Сквайр высказал предположение о том, что височная область мозга не является хранилищем информации, находящейся в долговременной памяти, но участвует в реорганизации нервных структур и в установлении связи с местами хранения такой информации, прежде всего с корой головного мозга. Такая реорганизация может быть связана с физической перестройкой нервных процессов.
Таламическая область, как предполагают, нужна для первоначального кодирования некоторых видов информации, получаемой через органы чувств. Что касается коры головного мозга, то есть данные о ее связи с долговременной памятью.
Высказано мнение (Ю. С. Бородкин, Ю. В. Зайцев, 1979) о возможности выделения трех принципиально различных этапов формирования энграмм. Первый этап, соответствующий распространенному представлению о кратковременной памяти, связан с изменением возбудимости нейрональных мембран. Второй этап — повышение уровня обменных процессов в структурах нервных клеток, возможно, с включением их генетических аппаратов. Третий — структурный, он обусловлен возникновением новых нейронных ансамблей. Эта гипотеза основана на синтезе нейрофизиологических и биохимических представлений о механизмах памяти. Причем формирование следа начинается с синапса и через ядерно-плазматические процессы возвращается к нему же. При этом определенную роль в создании энграмм сейчас многие отводят химическим веществам — медиаторам, обеспечивающим перенос нервных импульсов через синаптическую щель с одного нейрона па другой и запускающим сложную цепь обменных превращений в структурах нейрона, заканчивающихся синтезом белка. Кроме того, память, рассматриваемая многими современными исследователями как единый процесс, связана с эмоциональным и мотивационным подкреплением, в обеспечении которого также велика роль химических соединений, выполняющих одновременно и функции медиаторов...
4. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ.
Методики, исследующие функцию памяти, одновременно могут выявлять и нарушения внимания, и нарушения мышления, и колебания умственной работоспособности. Поэтому важно научиться выделять собственно мнестические нарушения, не упуская из виду остальные.
Исследование памяти предполагает исследование следообразования, воспроизведения и ретенции (отсроченного воспроизведения). В патопсихологическом эксперименте исследуется чаще всего непосредственная и опосредованная память.
Оценка памяти детей дошкольного возраста проводится по различным параметрам. Так, ребенку показывают набор из 10 карточек с изображением простых и знакомых ему предметов. Показывая карточки по одной (время предъявления карточки — 2 секунды), просят назвать эти предметы. Если ребенок затрудняется назвать какое-либо изображение, эту карточку следует заменить на такую, где изображен объект, хорошо знакомый ребенку. Затем, взяв карточки в руку и расположив их веером лицевой стороной к себе, психолог говорит: “Отгадай, какие у меня в руке карточки? Те, что отгадаешь, я отдам тебе”. После того, как ребенок отгадает несколько карточек, психолог покажет ему оставшиеся карточки по одной и снова попросит назвать их. При необходимости эти действия надо повторить.
