Развитие воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).
Развитие способности к этому проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины (к тому же весьма конкретных по содержанию). B начале II класса, а затем в III классе наблюдается вторая стадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях, путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.
Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования такого типа: "Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то". Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого воображения.
Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства - его воплощения.
Развитие мышления. В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).
Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Так, наблюдая в школьной жизни соответствующие факты, дети могут сделать соответствующие выводы: "Галя не поливала свои цветы, и они засохли, а Надя часто поливала цветы, и они хорошо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их надо часто поливать".
Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным "давлением" броских признаков предметов (к таким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками гораздо успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - яблоки на тарелке) и менее успешно, когда его значение более абстрактно ("на днях, на память").
Элементы природоведения, географии и истории подаются младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им обобщения как можно шире опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знакомство с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами (город, горы, война и т.п.) У Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример иди иллюстрацию, которые соответствуют полученным знаниями. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.
На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже В I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями.
К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, "стол - имя существительное"). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию. Так, в III классе на вопрос учителя: "Что называется окончанием?" - ученик отвечает: "Окончанием называется изменяемая часть слова. Окончание служит для связи слова с другими словами в предложении".
Для формирования у детей понятия "хлебные
растения" в учебнике приводятся рисунки колосьев и метелок, а учителя
показывают эти растения в натуре. Рассматривая и анализируя их особенности по
определенному плану, дети учатся по внешнему виду отличать эти растения друг от
друга, запоминают их назначение, время сева, иными словами, приобретают понятие
о злаках. Сходным образом они усваивают, например, понятия о домашних животных,
о поле, о саде, о лесе, о климате.
В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат
чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения
являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных
частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в
целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении,
теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием.
Следствием именно такой умственной аналитика-синтетической деятельности служит
абстрактное суждение или обобщенное знание типа: "Хлебные растения,
посеянные осенью и зимующие под снегом, - это озимые". Формирование
классификации предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные
формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от
восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над
учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.
К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом.
Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по существенным связям.
Глава 2. Диагностика психического развития младших школьников
Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Она направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза и на этой основе, нахождения того места, которое занимаем испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей.
Согласно современному общенаучному представлению, под термином, «Диагностика» подразумевается распознание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отношения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и применения решения о возможностях воздействия на это поведения в желательном направлении.
Главной целью психодиагностики является обеспечение полноценного психического и личностного развития, создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и так далее.
Диагностический вывод – это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий.
Особая трудность психологической деятельности заключается в том, что между признаками и категориями не существует строгих взаимооднозначных связей.
Один и тот же поступок может быть обусловлен разными психологическими причинами, поэтому для обозначенного вывода одного симптома (одного поступка), как правило, не достаточно.
Нужно проанализировать комплекс поступков, т.е. серию в разных ситуациях.
2.1 Методы психодиагностики младших школьников на уроке
Применяя различные методические средства, психолог получает всё более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития. В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей деятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность и др. Приведем пример пробы на определение уровня развития у ребенка способности к обобщению. Детям даются пять столбиков чисел и предлагается выполнить задание: сумма чисел первого столбика равна 55, и нужно быстро найти сумму чисел остальных четырех столбиков:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
55 ? ? ? ?
Подобные особенности мышления проявляются и в работе школьников с любым учебным материалом. Так, например, третьеклассникам дали 8 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.
Одни дети обобщают пословицы по существенному признаку:
|
Волков бояться - в лес не ходить |
Тут о смелости говорится. Смелый человек. |
|
Смелость города берет |
Ни волков, ни врагов не боятся |
|
Дело не медведь – в лес не уйдет. Семеро одну соломинку поднимают |
«Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться» |
|
Семь раз примерь – один отрежь. Поспешишь - людей насмешишь |
«Делать надо все как следует, подумать сначала» |
|
Семеро одного не ждут кто встал пораньше, ушел подальше |
«Никогда не надо опаздывать» |
|
Другие дети обобщают по внешнему, лежащему на поверхности признаку: |
|
|
Волков бояться в лес не ходить. Дело не медведь – в лес не уйдет. Семеро одного не ждут. Семь раз примерь – один отрежь. |
Это все про зверей «Эти пословицы одинаковые, здесь везде семь есть». |
Чтобы судить на основании проб об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать неоднократное выполнение им заданий из разных областей знаний. Математический материал.
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: «вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно». Всего даны три постепенно умножающих столбика примеров (пропущены одно число, два числа, три числа), в каждом столбике примеры одинаковой сложности.
|
1 |
2 |
3 |
|
…+3=11 |
4 + 3 +…=17 |
…+…* 2=16 |
|
…- 8=7 |
18 - 7 -…=4 |
…* 3 -…=11 |
|
…*4=16 |
7+…- 4=6 |
18 -…* 2=14 |
|
5+…=19 |
…*3 - 5=13 |
18 -…* 2=14 |
|
…+…=17 |
…+5- 4=3 |
20 - …+…=17 |
За каждый правильно решенный пример учащийся получит один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог бы набрать ученик при выполнении этого задания, равно 15.
Литературный материал.
Испытуемому даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание: "Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание".
Карточки можно предъявить в такой последовательности:
1. Дети пошли в лес.
…………………….
Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.
2. Таня зашла за Катей и позвала её гулять.
…………………….
Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.
3. Зима наступила неожиданно.
…………………….
"Зимой всегда так красиво," - сказала мама.
Ответы оцениваются определенным количеством баллов:
Дополнение красочное, с элементами воображения – 6.
Дополнение очень лаконичное – 4.
Дополнение логически не связано с концом – 2.
Вообще не может дополнить – 0.
Словесный материал.
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: "Вставь буквы, чтобы получилось слово". Всего даны три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущена одна бука, две буквы, три буквы), в каждом столбике - слова одинаковой сложности. Это задание можно выполнять, начиная с любого столбика. За каждое правильно восстановленное слово учащийся также получит один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.
|
1 |
2 |
3 |
|
п … ро |
д … р … во |
п … л … а |
|
г … ра |
з … м … к |
с …г … об |
|
п … ле |
к … м …нь |
в …т … а |
|
р … ка |
х … л … д |
б … л … он |
|
т … ло |
п … с … к |
ш … п … а |
|
в … ра |
к … з … л |
л … н … а |
|
н … га |
з … л … нь |
з … р … о |
|
л … жа |
т … л … га |
д … с … а |
Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Л.С.Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.
Методы психодиагностики мышления младшего школьника
Методика 1. Определение понятий.
В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:
Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: “Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?”
Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранных наугад, из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 секунд. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова, и засекает отводимое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0 баллов.
Оценкой результатов служит сумма баллов выставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное – 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.
Методика 2.
Используя этот же набор слов. Можно провести другую методику. «Найди нужное слово»
Цель методики – выяснить объем словарного запаса.
Необходимо прочитать ребенку первое слово из первого ряда «велосипед», и попросите из следующих рядов выбрать слово, подходящее к нему по смыслу, составляющее с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ряда ребенок указывает на то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда выбирает слово «самолет», составляющее с первым понятием « виды транспорта, или средства передвижения: «Далее последовательно из следующих наборов он выбирает слова «автомобиль», « автобус», «мотоцикл».
Если ребенок не смог отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам, из первого ряда.
Перед прочтением второго из последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл исключаемых слов. Например, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово – стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: “Итак, мы с тобой уже нашли слова «велосипед», «самолет» и «автомобиль», которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, то сразу же скажи об этом”.
Оценка результатов:
Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.
Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9 баллов.
Если ребенок смог правильно найти значения от 20 до 30 слов, то он получает 6-7 баллов.
Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговой показатель в баллах будет равен 4-5.
Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов - средний
0-3 балла – низкий
Таким образом, психодиагностическое изучение школьников позволяет выявить не только слабые, но и сильные стороны в их развитии. Опираясь на полученные данные в констатирующем эксперименте, учитель может строить свою коррекционную работу с учащимися. Приведенные методики помогают учителям, как в психодиагностической, так и в коррекционной работе с учениками.
Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в ответственное для школьников с точки зрения учебного процесса время зависит от методико-педагогической грамотности учителя, от того, насколько он способен воспринимать рекомендации психолога, включаться с ним в совместную работу.
Основная цель коррекционных занятий учителя с учащимися в ликвидации причин слабой успеваемости учащихся.
школьник особенность психическое развитие
Заключение
Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни – переход после окончания начального звена в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, воображения, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.
Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.
По мнению преподавателей среднего звена, у учащихся, приходящих из начальной школы, плохо развита речь, учащиеся плохо читают, у них плохо развита память (этот недостаток назван 53% опрошенных учителей), они невнимательны, не самостоятельны, не наблюдательны, не организованы, не могут сосредоточиться и многое другое.
Это свидетельствует о том, что те качества, которые должны быть сформированы у учащихся к концу обучения в начальном звене, не сформированы, или развиты в незначительной степени, или не у всех ребят.
Поэтому, выявление степени развития познавательных способностей младших школьников, определение их готовности к обучению в среднем звене, очень важно, и чем точнее будет проведена диагностика ребенка, чем быстрее и правильнее разработан комплекс коррекционных работ, и проведен с каждым учеником, тем выше успеваемость учащихся и их успешность в обучении.
Выводы: позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтверждает нашу гипотезу о том, что правильное использование знаний учителя, касающихся особенностей психического развития младших школьников, можно строить учебный процесс таким образом, чтобы активизировать познавательный интерес учащихся и успешно развивать память, мышление и другие психические функции детей.
Глоссарий
1. Адаптация – приспособление органов чувств к особенностям действующих на них стимулов с целью их наилучшего восприятия и предохранения рецепторов от излишней перегрузки.
2. Внимание – состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте.
3. Воображение – способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им.
4. Воспоминание – воспроизведение по памяти какой-либо ранее воспринятой информации. Один из основных процессов памяти.
5. Восприятие – процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа.
6. Запоминание – один из процессов памяти, обозначающий введение в память вновь поступающей информации.
7. Мышление – психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.
8. Научение – приобретение знаний, умений и навыков в результате жизненного опыта.
9.Общение – обмен информацией между людьми, их взаимодействие.
10.Память – процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации.
Список литературы
1. Э.М.Александровская. Личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении // Психология учебной деятельности школьников. - М., 1982.
2. Ш.А.Амонашвили. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. - 1984. - № 5.
3. Т.Ю.Андрущенко., Н.В.Карабекова. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. - 1993. - № 1.
4. Т.А.Буя. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. - 1997. - № 2. - С.40-43.
5. А.Л.Венгер , Г.А. Цукерман. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.
6. Б.С.Волков. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
7. А.А.Волочков, Б.А. Вяткин. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - № 5. - С.10.
8. В.В.Гагай. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников // Начальная школа. - 1991. - № 6. - C.2-5.
9. М.В.Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М.Орлова. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М., 1998.
10. В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1.
11. А.В.Захарова, Т.Ю.Андрущенко. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1980. - № 4.
12. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М., 1988.
13. Н.К.Корсакова и др. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М., 1994.
14. Л.В.Кузнецова. Гармоничное развитие личности младшего школьника. - М., 1988.
15. Методы психодиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Метод. пособие к семинарским и практическим занятиям / Сост.: Н.В. Шутова, В.В. Кисова. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 64 с.
16. Ю.В.Микадзе, Н.К.Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М., 1994.
17. В.П.Петрунек, Л.Н.Таран. Младший школьник. - М., 1981.
18. А.О.Прохоров, Г.Н.Генинг. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологи. - 1998. - № 4. - С.42-53.
19. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.
20. Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - 373 с.
21. Я.И.Трофимова, Е.В.Чудинова. Как младшие школьники понимают, что такое развитие // Вопросы психологии. - 1998. - № 2. - С.33.
22. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Под ред. З.Ю. Гильбуха. - Киев, 1993.
23. Е.А.Флерина. Эстетическое воспитание дошкольника и младшего школьника. - М., 2001.
Приложение А
Методика «Домик» (умение точно копировать образцы). Ребенку предлагается, как можно точнее срисовать изображение домика. Методика позволяет выявить степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия. Точное воспроизведение оценивалось 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начислялся 1 балл.
Методика «Змейка» (изучение особенностей зрительно- моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качества выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивался 0 баллов, за каждое касание начислялся 1 балл. Методика "Лабиринт" (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводит пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состоит в том, чтобы, представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Рисунок получится тем правильнее, чем лучше ребенок сможет ее проанализировать. Оценка качества выполненного рисунка зависит от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации. Методика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними; I-II-III-I-II-III. Выполняя задание, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, не писать на полях, писать палочки через строчку. По этим показателям, определяющим степень сформированности самоконтроля, оценивается работа ученика. Наилучший результат оценивается 10 баллами.
