У детей с нарушениями зрения наблюдается нарушение внимания.. дети не вслушиваются в задания. Фиксация внимания происходит на первой части задания, а главный смысл не воспринимается. Прежде чем ребёнок с нарушенным зрением начнёт действовать, необходимо несколько раз повторить ему инструкцию. Объяснить это можно некоторой рассеянностью, трудностями включения в задание, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, зрительного контроля, общей заторможенностью как предметно-практических, так и умственных действий, недостаточностью памяти при удержании результатов действий. В ходе выполнения задания инструкцию нужно повторять постоянно, иначе ребёнок, выполнив какую-либо часть задания, прекратит свою работу. У таких детей нет нацеленности довести работу до конца.
Волевая сфера детей с нарушениями зрения развита слабо. Если у них не выходит какая-то работа, они быстро бросают задание. Включаемость в задание затруднена, быстрее наступает утомление.
Действия детей с нарушениями зрения ограничены и неточны. При игре в мяч руки они чаще всего держат в одном положении, на полёт мяча реагируют запоздало, мяч их как бы застаёт врасплох. Их действия при анализе скорости, направления и расстояния до мяча, вероятнее всего, зрением плохо фиксируются. Прицеливания не наблюдается. Аккуратности в выполнении каких-либо действий нет. Характерная особенность практических действий детей с нарушениями зрения – их замедленность. Это объясняется трудностями зрительного контроля и анализа. Рассеянность детей и постоянная несобранность замедляют их действия. Отмечается снижение интереса к практическому действию там, где отсутствует игра, занимательность. Значительная часть дошкольников с нарушениями зрения находится на уровне случайных действий. Недостаточный уровень развития мышления приводит к тому, что действия детей носят нечёткий характер. Это объясняет наличие ошибок. Между практическими и мыслительными действиями наблюдается некоторый разрыв.
Развитие ребенка с нарушенным зрением осуществляется в условиях специального обучения и воспитания, в процессе которых формируются функциональные системы, развиваются способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом.
Далее мы рассмотрим особенности ориентировки в пространстве детей с нарушенным зрением.
2.2 Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения
Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей.
У детей с нарушениями зрения очень затруднено восприятие окружающего мира, которое имеет большое значение в общем развитии и обучении данной категории детей. Поэтому работу над ориентировкой в пространстве нужно начинать с ребенком как можно раньше, с дошкольного возраста.
Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношении. Нарушение глазодвигательных функции вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.
Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния и т.д.).
Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.
В дошкольных образовательных учреждениях Челябинска были проведены исследования состояния ориентировки в пространстве у дошкольников с 4 до 7 лет с косоглазием и амблиопией и нормальным зрением (Л. А. Дружинина).
Для этого использовались диагностические методики, разработанные Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Л. И. Солнцевой, Л. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной и другими авторами, с некоторой их модификацией. Детям были предложены задания, по результатам выполнения которых представилась возможность определить уровень их ориентировки в пространстве. По содержанию задания соответствовали возрастным возможностям детей с 4 до 5 лет, с 5 до 6 лет, с б до 7 лет.
Детям 4 — 5 лет было предложено 29 заданий:
- Составь Петрушку, обозначь пространственное расположение частей тела: где правая рука, левая нога, где находится голова.
- Что наденем в гости? Назови одежду, ее детали и обозначь пространственными
терминами.
- Магазин «Игрушки». Определи и дай объяснение, где находится игрушка, какая игрушка справа, какая — в центре.
- Определи и назови форму предмета по образцу. Найди и покажи предметы, в которых ты видишь квадратную форму (и так далее).
- Назови предмет по величине, используя термины «длинная — короткая лента», «большой — маленький мячик», «высокая — низкая пирамидка», «широкая — узкая полоска», «толстый — тонкий столбик».
- Найди и назови с помощью осязания разные поверхности (гладкая, шероховатая, ворсистая).
- Поставь игрушку, куда попросил педагог, поставь в центр стола, справа, в верхний левый угол (и так далее).
- Сделай шаг вперед (назад). Что от тебя слева (справа), что вверху (внизу)? Детям 5 — 6 лет в данной серии было предложено 20 заданий:
- Назови части своего тела и обозначь, где они расположены: где находится голова, а где ноги (и так далее).
- В специально подготовленной обстановке назови, что и где находится вокруг тебя, где стоят игрушки, лежат книги.
- Подбери предметы к геометрической фигуре. Какие предметы похожи на квадрат, круг, прямоугольник, треугольник (и так далее)?
- Определи величину предмета с помощью словесной инструкции, покажи самый маленький предмет и самый большой.
- Положи предмет, куда я скажу, назови его местоположение. Где стоит машина, где сидит кукла?
- Расставь мебель так, как показано на схеме.
- Изобрази схему расположения игрушек на столе.
Детям 6 — 7 лет в данной серии было предъявлено 17 заданий:
- Расскажи, что вокруг тебя, что замечаешь в комнате.
- «Правильно пойдешь — игрушку найдешь». Дети должны выполнять движения по указанию педагога: «Сделай два шага назад, повернись налево, повернись кругом ...» (и так далее).
- На листе бумаги самостоятельно составь схему размещения игрушек, расположенных на поверхности стола.
- Проведи черту сверху вниз, слева направо, снизу вверх, справа налево.
- Назови предметы в окружающей обстановке, которые напоминают тебе различные геометрические формы.
- Нарисуй схему пути из групповой комнаты в лечебный кабинет.
Таким образом, предложенные методики позволили определить особенности ориентировки в микро- и макропространстве в процессе предметной деятельности. Такие же задания были предложены дошкольникам с нормальным зрением. Задания предъявлялись в игровой форме и поэтапно.
Оценка полученных результатов осуществлялась по трем основным критериям, которые характеризовали степень успешности выполнения задания:
• дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно, были отнесены к первому уровню;
• ко второму уровню отнесены дети, которые достигли результатов с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не более двух ошибок);
• к третьему уровню отнесены дети, которые частично выполнили задания или отказались их выполнять.
Результаты выполнения детьми 4 — 5 лет заданий показали, что, составляя Петрушку из геометрических фигур, дети затруднялись словесно обозначить пространственное расположение частей тела. Вот характерный пример выполнения задания.
Одна из воспитанниц долго перекладывала формы с одного места на другое, словесное определение дала неверно: «Спина у Петрушки находится сбоку, живот сбоку».
Необходимо отметить, что почти все дети правильно составили Петрушку, но в словесном определении пространственного расположения частей тела затруднялись: путали правую и левую стороны, говорили, что живот и спина находятся сбоку, снизу.
Также отмечены затруднения детей в словесном обозначении пространственного расположения деталей одежды, когда, рассматривая брюки и показывая на пояс, дети говорили, что это воротник, путали платье и сарафан, рамки для пуговиц называли дыркой.
При соотнесении с помощью зрения и осязания формы предметов с геометрическими эталонами дети не могли дать словесного объяснения выполненного задания. Например, ребёнок выполнил задание молча, разложил картинки к фигурам верно, но не смог дать словесного объяснения, почему телевизор он соотнес с квадратной формой.
Дети часто выполняли задание молча. Когда педагог спрашивал: «Какая это фигура?», затруднялись ответить. Соотносили пирамидку с прямоугольником, часто квадратные игрушки или предметы соотносили с прямоугольной формой.
В исследованиях Л.И. Плаксиной отмечено, что дети среднего дошкольного возраста еще не могут все фигуры соотнести с формой реальных предметов, так как этот процесс у них находится в стадии становления.
Дети правильно определяли величину предметов и называли ее (большой — маленький), толщину предметов (толстый — тонкий), но путались в определении длины (длинный — короткий) и ширины (широкий — узкий).
При выявлении умения словесно обозначать и определять направление (вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево), было предложено сделать два шага вперед, три шага назад, посмотреть вверх (вниз), повернуть направо (налево). Характерным для выполнения данного задания было следующее: задание выполняли нерешительно, медленно, при определении направлений были неуверенны.
Детям 4 — 5 лет с нормальным зрением были предложены аналогичные задания.
По результатам проведенного исследования необходимо отметить, что дети с нарушением зрения чаще, чем дети с нормальным зрением, допускают ошибки в определении правой и левой стороны, путают пространственное расположение частей тела, тогда как дети с нормальным зрением ошибок не допускали.
Анализируя выполнение предложенных заданий детьми 5 — 6 лет, необходимо отметить, что при определении местонахождения частей тела дети путали их названия, заменяли сенсорными эталонами, допускали в ответах неточности.
Например: «Грудь и желудок у меня внутри». Соотносили части тела с предметами, с геометрическими фигурами и предметами одежды: «Я состою из круга и овала, есть глаза, рот и нос, туловище — кофта, спина — сзади, живот впереди, ноги — прямоугольники».
При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети 5 — 6 лет с косоглазием и амблиопией выполняли задания медленно, долго присматривались к фигурам, использовали непродуктивные способы действия, определяли форму целого по форме его частей, путали предметы треугольной и прямоугольной форм.
Дети затруднялись расставлять предметы детской мебели в соответствии с предложенной схемой. Один ребёнок стал расставлять мебель по-своему, без учёта заданной схемы. Задание пришлось повторить, потребовалась помощь педагога в разборе схемы. Педагог указывал на предмет в схеме и просил объяснить, что это. После того, как ребёнок давал правильный ответ, его просили определить местонахождение предмета, затем найти реальный предмет и правильно расположить его на поверхности стола. С помощью поэтапного объяснения ребёнок правильно устроил комнату для куклы. Дети долго приглядывались и разглядывали схему, потом медленно начинали расставлять кукольную мебель. Большинство детей правильно соотносили схематичное изображение и расстановку мебели, но затруднялись рассказать словесно. Все дети правильно определяли середину комнаты, но путались в понятиях «слева — справа».
При самостоятельном составлении схемы и словесном ее обозначении для детей с косоглазием и амблиопией характерна неуверенность в своих действиях. Многие дети при расположении игрушек-схем не использовали всей поверхности листа, рисовали неточно — в правом или левом нижнем или верхнем углу, смещали схему к середине.
Из сказанного выше видно, что у детей с нарушенным зрением возникали трудности при ориентировке в частях тела, тогда как у нормально видящих затруднений не было. Дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в речи слова, обозначающие пространственные признаки по сравнению с нормально видящими сверстниками. Дети с патологией зрения переносят форму части предмета на весь предмет. При соотнесении форм предметов с геометрическими эталонами пользуются самым непродуктивным способом — проб и ошибок. Дети с нормальным зрением правильно и четко определяют форму предмета и правильно соотносят ее с геометрическими эталонами.
Анализ ответов детей 6 — 7 лет в данной серии заданий показал, что при словесном обозначении пространственного положения предметов относительно друг друга в окружающей обстановке возникли трудности с определением местонахождения картины и ее словесным определением. Один из воспитанников в своих ответах правильно употреблял предлоги: «Стул около стола, кресло — у стенки», но: «Картина прилипла к стене».
У детей с косоглазием и амблиопией недостаточен практический опыт, большинство из них не знает, как картина крепится к стене, поэтому у них были неточности в ответах.
Передвигаясь в заданном направлении, дети с косоглазием и амблиопией путают правую и левую стороны, затрудняются в выполнении заданий, не понимают смыслового значения задания «Сделай два шага назад». Некоторым детям команды повторяли два раза. Дети знают правую и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространственного анализа.
При определении формы окружающих предметов и соотнесении ее с геометрическими эталонами дети чаще называли круглые предметы, квадратные предметы отмечали реже, прямоугольную форму предметов увидел только один ребенок. Чаще всего дети сосредоточивают свое внимание на игрушках и отмечают форму части предмета (ручка у шкафа круглая, туловище у рыбки круглое). Для детей с косоглазием и амблиопией характерно выделение части предмета, а не всего предмета в целом.
При составлении схемы дети пропускали расположенные рядом с лечебным кабинетом помещения, считывая пространственное положение предмета, путая левую и правую стороны.
Полученные данные приведены в таблице в приложении I.
Можно выделить следующие причины трудностей пространственной ориентировки дошкольников с нарушениями зрения::
1. переоценка своих зрительных возможностей;
2. искажённое восприятие предметов и их расположения в пространстве;
3. искажённое восприятие пространственных признаков предметов, глубины пространства, удалённости и расположения предметов в пространстве;
4. неумение пользоваться нарушенным зрением при ориентировке в пространстве;
5. неумение пользоваться сохранными анализаторами при ориентировке в пространстве.
Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопией за счет ограниченных зрительных возможностей затруднена ориентировка в пространстве, как мы и предполагали. У детей с нормальным зрением результаты оказались лучше, чем у детей с косоглазием и амблиопией, им требовалось меньше времени на выполнение задания, они были уверенны и более самостоятельны, не искали помощи и поддержки в лице педагога.
2.3Методика изучения ориентировки в пространстве у старших дошкольников с нарушениями зрения
Данная методика разработана Осиповой Л.Б. Эта диагностика используется во всех ДОУ для детей с нарушениями зрения в городе Челябинске. Диагностика расписана на четыре года обучения по возрастам. Мы рассмотрим старший дошкольный возраст
Диагностируются следующие параметры: ориентировка на себе (части тела), ориентировка относительно себя, ориентировка относительно предмета (другого человека), ориентировка по схеме, ориентировка с помощью слуха, обоняния.
1. Ориентировка на себе.
Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, правая-левая). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела. Примерные задания: «Покажи голову, нос…», «Что у тебя одно? Что у тебя по два?», «Где у тебя находится живот?», «Что у куклы сзади?», «Возьми карандаш в правую руку» и т.д.;
2. Ориентировка относительно себя.
Выявляется знание понятий вперёд, назад, вверх, вниз, направо, налево, вперёд направо, вперёд налево, назад направо, назад налево, впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно себя. В качестве материала используются флажок и игрушки. Ребёнок выполняет задания по словесной инструкции педагога: «Покажи флажком вперёд, направо,…», «Пройди направо, повернись и пройди назад,…», «Назови все игрушки, которые стоят впереди, справа от тебя…» и т.д.;
3. Ориентировка относительно предмета.
Выявляется знание понятий впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения: «Поставь зайчика справа от ёлки, за ёлку, перед домиком,…», «Что находится слева от…?», «Расскажи, где находится шкаф»;
4. Ориентировка по схеме.
Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение. Примерные задания: «Какая мебель нарисована на схеме? Расскажи, где она находится. Расставь мебель на фланелеграфе так же, как она расположена на схеме», «Составь из геометрических фигур свою схему комнаты. Чем она отличается от моей схемы?»
5. Ориентировка с помощью слуха, обоняния
Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Примерные задания: «Иди в ту сторону, откуда позвали», «Угадай, кто позвал», «Иди на звук колокольчика», «Угадай, чем пахнет; где так пахнет?», «Что это за звуки; что это и где это можно услышать?», «Приближается звук или удаляется?», «Быстро движется или медленно (по звуку, по запаху)?»
Результаты диагностики заносят в карту обследования ребёнка (см. приложение II). В дальнейшем по этим результатам планируется коррекционная работа с ребёнком (см. приложения III и IV).
Заключение
В ходе исследования мы выяснили, что в понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятие пространства, ориентировка в большом и малом пространстве.
Ребёнок с раннего детства ориентируется в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. Разные авторы, такие как Венгер Л.А., Васильева М.В., Мусейибова Т.А., Люблинская А.А. и др., в своих работах описывают, как ребёнок ориентируется в пространстве на определённом возрастном этапе.
В нашем обществе в результате неблагоприятных факторов увеличивается число детей с нарушениями зрения. Каждое из этих нарушений по-разному влияет на развитие ребёнка. Были рассмотрены виды нарушений зрения, а также психолого-педагогические особенности детей, имеющих эти нарушения.
Сравнивая ориентировку в пространстве детей с нарушениями зрения и детей со зрением в норме, мы видим, что дети с нарушениями зрения ориентируются в пространстве намного хуже.
Для того, чтобы дети с нарушениями зрения в дальнейшем адаптировались в обществе, необходимо проводить коррекционную работу по развитию ориентировки в пространстве.
Для составления индивидуального плана коррекционной работы, сначала необходимо выявить уровень развития пространственной ориентировки с помощью диагностики.
Коррекционная работа проводится как в групповой форме в виде занятий по программе специальных (коррекционных) учреждений IV вида, так и в индивидуальной.
Список литературы
1. Акшонина А.Я., Васина Г.В. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития. — М.: «Логос», 2008;
2. Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. — Нижний Новгород: «Перспектива», 2004;
3. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М.: Просвещение, 1967;
4. Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанности у детей в раннем возрасте // Дефектология. — 1994;
5. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. и др. Развитие восприятия у ребёнка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. — М.: Школьная Пресса, 2007;
6. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие / Л.А.Дружинина. — М.: Издательство «Экзамен», 2006;
7. Ерастова Е.А. Воспитание слепых детей в семье. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956;
8. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие для вузов. — М., 2000;
9. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [сост. Л.А.Дружинина и др.; науч. ред. Л.А.Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008;
10. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2006;
11. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994, №4;
12. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. — М.: «Мозаика-Синтез», 2006;
13. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1985;
14. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением: Коррекционно-воспитательная работа в образовательном учреждении «Начальная школа-детский сад» для детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. — М.: ГороД, 1998;
15. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006;
16. Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002;
17. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / [Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.] ; под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2008;
18. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Ин-т коррекц. педагогики РАО. — М.: ГороД, 1998;
19. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. — М.: ГороД, 1998;
20. Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. — 2008. — №4;
21. Программа воспитания и обучения в детском саду. — М.: «Просвещение», 1987;
22. Программа «Развитие» (основные положения) . — М.: Новая школа, 1994;
23. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И.Плаксиной. — М.: Издательство «Экзамен», 2003;
24. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшая группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
25. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
26. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
27. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
28. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003;
29. Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ: Учеб. - метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений по курсу «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением зрения» / Сост. Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова. Челябинск: Изд-во «Букватор», 2006;
30. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 2000;
31. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980;
32. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М.: Полиграф-сервис, 2000;
33. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: практическое пособие / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. — 2-е изд. — М.: Издательство «Экзамен», 2004;
34. Специальная дошкольная педагогика. Учеб. пособие для вузов. / Под ред. Стребелевой Е.А. — М., 2001;
35. Специальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Назаровой Н.М. — М., 2000;
36. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.] ; под ред. В.И. Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2007;
37. Уайт Б. Первые три года жизни. — М.: Педагогика, 1982;
38. Феоктистова В.А. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. — М., 1999;
39. Фрейлах Н.И. Методика математического развития. — М: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006;
40. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2004
