В целом по результатам эмпирического исследования особенностей мотивации достижения у детей с задержкой психического развитии и учащихся общеобразовательных школ можно сделать следующие выводы.
В структуре мотивации достижения у подростков с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников преобладает мотивационная тенденция «Надежда на успех».
Мотивационная тенденция «Боязнь неудачи -1», связанная с низкой оценкой собственных возможностей, достоверно сильнее в группе испытуемых с задержкой психического развития. Это свидетельствует о большей «укорененности» тенденций к избеганию неудачи в мотивационной сфере личности детей с ЗПР.
Наиболее значимой сферой деятельности для испытуемых обеих групп является сфера учебной деятельности. В этой сфере наиболее с наибольшей силой проявляются все мотивационные тенденции (по своей сути противоположно направленные), что на субъективном уровне может проявляться в высоком уровне нервно - психического напряжения и снижении способности к саморегуляции поведения и деятельности.
В сфере учебной деятельности с наибольшей силой проявляются тенденции к избеганию неудачи.
Между двумя группами испытуемых выявлены статистически достоверные различия по параметрам: «Боязнь неудачи - 1», «Активное избегание», «Я - концепция недостаточности способностей» и «Привлекательность достижений».
Подростки, имеющие задержку психического развития, нуждаются в целенаправленной работе по развитию мотивации достижения.
Глава 4. Тренинг как средство развития мотивации достижения
Важнейшим принципом отечественной педагогики и психологии является принцип единства диагностики и коррекции [1, c. 5], [25, c. 12], [22, c.123]. Он означает, что диагностика и коррекция обретают свое наиболее полное значение в том случае, когда становятся звеньями одной цепи- процесса создания оптимальных условий для развития личности ребенка. Результаты диагностической работы позволяют поставить адекватные цели и выбрать оптимальные средства для развития личности ребенка. С другой стороны, диагностическая работа утрачивает смысл, если ее результаты не используются для построения оптимальной системы взаимодействия с ребенком [22, c. 124].
В 60-е годы в западных странах получили широкое распространение мотивационные тренинговые программы для бизнесменов. Практически все они были направлены на развитие мотивации достижения у представителей деловой среды. По мере того, как совершенствовались технологии развивающих курсов, направленных на повышение мотивации достижения, расширялся круг адресатов, изучались результаты, к которым приводило прохождение тренинга мотивации достижения. По результатам эмпирического исследования эффективности тренингов мотивации достижения были сделаны следующие выводы: тренинг мотивации достижения существенно изменяет (особенно у учащихся-подростков и мальчиков) отношение школьников к использованию своего свободного времени, к выработке и перспективному планированию профессиональных намерений и глобальных жизненных целей. Тренинг оказывает существенное влияние на мотивационную и регулятивную сферу личности участников. 100%(!) участников тренинга отмечали связь между хорошей учебой и будущей своей профессиональной карьерой. В группе учащихся, не прошедших тренинг, эту идею разделяли только 27% . 77% первых и 11% вторых имели высокий суммарный показатель выраженности мотивации достижения во внеучебных занятиях (оценивалось по результатам телефонного опроса: учащимся неожиданно звонили и спрашивали о том, что они делали в момент перед звонком). Примерно такие же результаты были получены по отношению к другим слоям населения. Интересным представляется факт, что к проведению тренингов мотивации достижения были привлечены не только психологи, но и педагоги [17, с.128].
В работах группы Д. Мак-Клелланда обобщен опыт проведения тренингов с разными категориями участников и представлены основные принципы и методы организации работы в тренинговой группе.
Анализируя условия формирования мотивации достижения, Д. Мак-Клелланд, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:
1) формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи;
2) развитие способности к самоанализу;
3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;
4) межличностная поддержка.
Каждая из этих групп, в свою очередь, складывается из совокупности более конкретных влияний.
На основе обозначенных выше принципов и результатов, полученных на этапе эмпирического исследования, мы спроектировали программу тренинга мотивации достижения. Она включала приемы и методы, описанные в работах отечественных и зарубежных психологов: А.К. Марковой, Е.В. Сидоренко, С.И. Макшанова, Д. Мак- Клелланда, Х. Хекхаузена и др. [15, с. 114], [17, с. 124], [29, с. 235], а также упражнения, разработанные нами.
Цель тренинга: развитие мотивации достижения у подростков.
Задачи:
1. Преодоление негативных тенденций в развитии мотивации достижения: снижение показателей «Боязни неудачи 1» , связанной с низкой оценкой собственных способностей»;
2. Развитие стремления к достижению успеха;
3. Освоение участниками способов мышления и поведения, характерных для человека с высокой мотивацией достижения;
4. Развитие позитивного самоотношения.
Программа рассчитана на 12 часов. Занятия проводятся в группе из 6-8 человек.
Заключение
В исследовательской работе нами проведен сравнительный анализ особенностей мотивации достижения у подростков, имеющих задержку психического развития и их здоровых сверстников
Проведенный анализ теоретических источников по проблеме сопровождения развития детей и подростков, имеющих задержку психического развития, показал, что эти дети, как правило, изучаются как субъекты учебной и познавательной деятельности. Исследования мотивационной сферы личности в основном также сосредоточены в рамках учебной сферы.
Современные психологические подходы реализуют идею всестороннего изучения личности, а именно как субъекта разнообразных видов деятельности и общения.
Мотивация достижения является одним из важнейших регуляторов активности человека в разнообразных сферах жизнедеятельности.
В ходе исследовательской работы выявлены статистически достоверные различия между двумя группами испытуемых.
У подростков, имеющих задержку психического развития, в структуре мотивации достижения ярко выражена тенденция «Боязнь неудачи 1», связанная с низкой оценкой собственных способностей. «Я - концепция недостаточности способностей» оказывает серьезное блокирующее воздействие на развитие личности: снижает возможности реализации потенциала, вызывает негативные аффективные состояния, разрушительно воздействует на систему саморегуляции поведения и деятельности человека. В связи с этим возрастает значимость разработки эффективных мер для преодоления неблагоприятных тенденций.
Нами разработана программа тренинга мотивации достижения, апробация которой является перспективой нашей работы.
Мы ощутили высокую значимость подобной работы как средства расширения возможностей детей, имеющих с задержку психического развития, воспитания их как социально - активных личностей.
Список использованной литературы
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений.- М.: «Академия», 2000. -160 с.
3. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2005. - 288с.
4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь–справочник по психодиагностике-СПб.: Питер Ком, 1999.- 528 с.; (Серия «Мастера психологии»)
5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т5. Основы дефектологии - М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
6. Гриндер Д. Исправление школьного конвейера. Воронеж, 1995. – 121с.
7. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971 , с. 7-15 .
8. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. - М.,1994.
10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы - СПб.: издательство «Питер», 2000. – 512 с.: ил. – (серия «Мастера психологии»)
11. Карпова Г.П. , Артемьева Т.П. Дети с задержкой психического развития. - Екатеринбург: Изд - УрГПУ, 1994. – 112 с.
14. Макеева Е.А. Формирование мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. - 2004.-№2. - С.50-56.
15. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб.: «Образование», 1997. – 238.
19. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных
20. Психологическое сопровождение школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/Авт.- сост. Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. - М.: «Академия», 2002. – 208 с.
21. Психология современного подростка /Под ред. проф. Л.А. Регуш. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.
23. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2002. – 350 с.
24. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998.- 800 с.
25. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов вузов./Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000. - 400с. - (Высшее образование).
26. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М.: Аркти, 2000. – 64 с.
27. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород, 1994. – 220 с.
28. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.1. – 426 с.
29. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.2.-374 с.
30. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2005. – 320 с.
31. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: ЗАО «Издательство “Питер”», 1999. - 542 с.: - (серия «Мастера психологии»).
Таблица 1 - Результаты статистического анализа различий между двумя группами испытуемых с использованием критерия Манна – Уитни
|
Параметр |
№ школы |
чел |
Средний ранг |
Сумма рангов |
|
«Надежда на успех» (станайны) |
76 |
40 |
35,85 |
1936,00 |
|
70 |
20 |
41,95 |
839,00 |
|
|
Всего |
60 |
|
|
|
|
«Уверенность в собственных способностях» |
76 |
40 |
36,83 |
1878,50 |
|
70 |
20 |
33,88 |
677,50 |
|
|
Всего |
60 |
|
|
|
|
«Уверенность в решении трудных задач» |
76 |
40 |
34,10 |
1739,00 |
|
70 |
20 |
40,85 |
817,00 |
|
|
Всего |
60 |
|
|
|
|
«Достижения» |
76 |
40 |
32,72 |
1636,00 |
|
70 |
20 |
42,45 |
849,00 |
|
|
Всего |
60 |
|
|
|
|
«Боязнь неудачи - 1» (станайны) |
76 |
40 |
34,42 |
1858,50 |
|
70 |
20 |
45,83 |
916,50 |
|
|
Всего |
60 |
|
|
|
|
«Активное избегание» |
76 |
40 |
31,91 |
1627,50 |
|
70 |
20 |
46,43 |
928,50 |
|
|
Всего |
60 |
|
|
|
|
«Я- концепция недостаточности способностей» |
76 |
40 |
31,10 |
1586,00 |
|
70 |
20 |
48,50 |
970,00 |
|
|
Всего |
60 |
|
|
|
|
«Боязнь неудачи - 2» (станайны) |
76 |
40 |
39,57 |
2137,00 |
|
70 |
20 |
31,90 |
638,00 |
|
|
Всего |
60 |
|
|
Таблица 2 - Уровень достоверности различий между результатами испытуемых двух групп
|
Критерий |
«Надежда на успех» стены |
Уверенность в собственных спосбностях |
Уверенность в решении трудных задач |
Достижения |
«Боязнь неудачи - 1» стены |
«Активное избегание» |
«Я- концепция недостаточности способностей» |
«Боязнь неудачи -2» стены |
|
Манна- Уитни U |
451,0 |
467,5 |
413,0 |
361,0 |
373,5 |
301,5 |
260,0 |
428,0 |
|
Уровень значимости различий |
0,271 |
0,586 |
0,214 |
0,043 |
0,041 |
0,008 |
0,001 |
0,161 |
Примечание: жирным шрифтом выделены параметры и их значения, по которым выявлены статистически достоверные различия (р<0,05; р<0,01)
Приложение 2
Гистограмма 1
Гистограмма 2
Гистограмма 3
Страницы: 1, 2
