Весьма важным и любопытным является тот факт, что в сознании педагогически запущенных, несмотря на их слабые успехи в учебной деятельности, значимость учебы оказывается очень высокой - лишь на 0,3 балла ниже, чем у благополучных, хорошо успевающих учащихся. Это дает основание предполагать, что преодоление педагогической запущенности должно идти не только по линии опоры на позитивное отношение к труду, но и путем преодоления школьной неуспеваемости, развития познавательных интересов педагогически запушенных учащихся.
Сравнение ценностно-нормативных представлений педагогически запущенных и социально запущенных подростков, напротив, дает картину полностью полярных ценностных ориентаций. Все различия значимы на уровне р = 0,001. Эта искаженная система ценностных ориентаций проявляется по всем шкалам, за исключением "Кино". Отношение к кино, хотя и заметно слабее" чем у других групп, тем не менее оценивается социально запушенными позитивно. Все же другие ценности - "Труд", "Учеба", "Чтение", "Мнение окружающих" - оцениваются отрицательно, потеряли свою значимость в глазах этих несовершеннолетних. В то же время алкоголь рассматривается ими как благо, они не склонны видеть хоть какую-нибудь социальную антиобщественную опасность в употреблении спиртного.
Негативное отношение к различным социальным ценностям в важнейших сферах общественной жизни человека свидетельствует о глубокой деформации сознания социально запущенных несовершеннолетних, о дезадаптации системы внутренних регуляторов и формировании антиобщественных ценностно-нормативных представлений и направленности. По сути дела, в данном случае речь идет об активном процессе десоциализации.
Таким образом, если в процессе воспитательно-профилактической деятельности на основе наблюдения педагогов, общественных воспитателей выявилась, прежде всего, поведенческая социальная дезадаптация трудновоспитуемых подростков, выражающаяся в различных асоциальных поступках и пренебрежении к своим школьным обязанностям, то специальное психологическое исследование вскрыло также существенную деформацию ценностных ориентаций, деформацию системы внутренней регуляции социально дезадаптированных подростков.
Кроме того, изучение референтных ориентаций, проведенное дополнительно в этих же исследуемых группах, подтверждает наличие
деформации социальных связей и отчуждения социально дезадаптированных подростков от основных институтов социализации, семьи, школы. Референтные ориентации изучались методом многомерного шкалирования, выявляющего частоту согласования принимаемых решений, мнений, оценок чужого и своего поведения и поступков с мнениями и оценками учителей, одноклассников, родителей, внешкольных друзей. Сравнительное соотношение референтных ориентации испытуемых всех трех групп приведено в табл. 2 и отражено на рис. 3.
Таблица 2 Референтные ориентации испытуемых I, II и III групп
|
№п/п |
Референтные группы |
Референтная значимость (в баллах) |
Среднеквадратичное отклонение |
Различие между группами (в баллах) |
Критерий Стьюдента, t |
||||||
|
X1 |
X2 |
XЗ |
1 |
2 |
3 |
X1 - X2 |
X2 - XЗ |
t12 |
t2З |
||
|
1 |
Классный коллектив |
2,70 |
2,4 |
2,4 |
0,99 |
1,05 |
0. 88 |
0,3 |
0,0 |
2,08 |
0,0 |
|
2 |
Внешкольные друзья |
2,97 |
2,8 |
3,83 |
0,96 |
1,32 |
0,51 |
0,17 |
-1,03 |
1,04 |
-7,28 |
|
3 |
Учителя |
2,63 |
2,33 |
1,86 |
1,16 |
0,9 |
9,87 |
0,30 |
0,47 |
2,04 |
3,75 |
|
4 |
Родители |
4,53 |
4,53 |
2,58 |
0,63 |
0,51 |
1,32 |
0,00 |
1,97 |
0,1 |
3,9 |
Различия между I и II группами значимы на уровне р = 0,05 для референтных ориентации на классный коллектив и учителей.
Различия между II и III группами значимы на уровне р = 0,001 для референтных ориентации на внешкольных друзей, учителей и родителей. При этом самая высокая значимость различий в референтных ориентациях на родителей.
Таблица 3 Характеристика дружеского внешкольного общения испытуемых I, II и III групп
|
Характеристика групповых занятий и общений |
Процентное соотношение |
||
|
1 группа |
II группаI |
II группа |
|
|
На основе полезных интересов |
50% |
13,3% |
- |
|
Совместные формы отдыха |
35% |
20% |
7,9% |
|
Пустое времяпрепровождение |
15% |
60% |
12,1% |
|
Асоциальные группы |
- |
6, 7% |
40% |
|
Криминогенные группы |
- |
- |
40% |
Из табл. 2 видно, что референтные ориентации благополучных и педагогически запущенных так же, как и их ценностные ориентации, существенных различий не имеют. Наблюдается лишь незначительное снижение референтной значимости классного коллектива и учителей (различия значимы при р=0,005). В то же время для обеих этих групп
характерна высокая референтная значимость родителей, почти в два раза превышающая по своему значению степень ориентации на другие институты социализации, включая неформальное дружеское общение (4, 53 балла против 2, 8 балла). Такое соотношение референтных ориентаций, с одной стороны, отражает начавшийся процесс отчуждения от школы как института социализации, но вместе с тем свидетельствует о существовании других позитивно ориентированных социализирующих влияний, которые в данном случае исходят от семьи, что характеризует социальную дезадаптацию педагогически запущенных подростков. В то же время референтные ориентации социально запущенных несовершеннолетних имеют качественно иные характеристики. Во-первых, наблюдается резкое смещение в сторону возрастания референтной значимости внешкольных друзей, неформальных подростковых групп (3,83 балла против 2,8 балла), далее - резкое снижение референтной значимости взрослых лиц, как родителей, так и учителей (различия значимы при p = 0,001). Референтная значимость всех, кроменеформальной группы, институтов социализации оценивается социально запущенными ниже 3-х баллов. Это означает, что мнение учителей, родителей, одноклассников учитывается редко либо вообще не учитывается. Основной референтной группой, определяющей формирование ценностно-нормативных представлений этих несовершеннолетних, является неформальная группа, что, в свою очередь, свидетельствует о полном отчуждении от позитивно воздействующих институтов социализации и полной социальной дезадаптации социально запущенных несовершеннолетних. Однако эти выводы о десоциализирующем влиянии неформальных подростковых групп будут недостаточно полными, если мы не проанализируем, на какой основе формируется неформальное дружеское общение испытуемых. Тем более что все референтные ориентации на внешкольных друзей у благополучных школьников хотя и ниже, чем у социально запушенных, но достаточно высоки и несколько превосходят вес ориентаций на учителей и классный коллектив. Результаты изучения характера внешкольного общения благополучных" педагогически и социально запущенных несовершеннолетних приведены в таблице 3.
Как видно из табл. 3, неформальные группы разных испытуемых существенно отличаются по совместным занятиям, которые их объединяют, и в результате этого - по своим социальным либо асоциальным ориентациям. Так, у 50% благополучных школьников неформальное внешкольное общение складывается на основе общих полезных интересов, совместных занятий в кружках, секциях, увлечения спортом, коллекционированием и т.д. 15% склонны к пустому бессодержательному времяпрепровождению.
Рис. 3. Соотношение референтных ориентаций:
I группа - благополучные учащиеся; II группа - педагогически запушенные; III группа - социально запущенные
Референтные группы:
1 - классный коллектив;
2 - внешкольные друзья;
3 - учителя;
4 - родители.
Среди педагогически запущенных заметно растет доля групп и компаний с бессодержательным времяпрепровождением (60%), 20% - это досуговые группы, совсем небольшой процент (13,3) формируется на основе полезных занятий и 6, 7% групп носят асоциальный характер. Таким образом, большая часть педагогически запущенных (80%) дружеское внешкольное общение строит вне сферы социально значимых интересов и деятельности, что может приводить к "стихийной" криминализации таких групп в силу действия социально-психологических механизмов, в силу стремления к самоутверждению, браваде и т.д.
Что же касается социально запущенных, то 80% из них проводят свое свободное время в асоциальных (выпивки, сквернословие, драки, мелкое хулиганство) либо криминогенных группах, в которых "зреет" преступление, совершаются различные правонарушения (мелкие кражи, угоны, бродяжничество).
Итак, трудновоспитуемость подростков" сопровождающаяся асоциальными отклонениями, характеризуется той или иной степенью социальной дезадаптации, которая проявляет себя не только в отклоняющемся асоциальном поведении, но и в деформации системы внутренней регуляции, в деформации социальных связей, референтных и ценностных ориентации несовершеннолетних. При этом чем полнее отчуждение подростков от позитивно воздействующих институтов социализации, тем более глубоко деформирована система их внутренней регуляции, тем более серьезные воспитательно-профилактические усилия и воздействия необходимы. Если коррекция личности педагогически запушенных учащихся возможна еще в условиях учебно-воспитательных коллективов школ, ПТУ, временных коллективов различных внешкольных объединений и учреждений, без привлечения специальных органов ранней профилактики, то при педагогической коррекции социально запущенных подростков необходимы усилия специальных органов, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, осуществляющих социальный контроль и социальную поддержку как подростков, так и их семей и окружения. А в особо трудных случаях, когда не удается нейтрализовать неблагоприятное влияние среды и добиться позитивных изменений в поведении подростка, возникает необходимость перевода социально запущенных несовершеннолетних в спецшколы и спецПТУ, работающие в режиме закрытых социально-реабилитационных учреждений. Таким образом, степень социальной дезадаптации может служить не только критерием различия социально и педагогически запущенных подростков, но и критерием дифференциации воспитательно-профилактических превентивных мер.
4. Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных несовершеннолетних
Трудновоспитуемость, характеризующаяся социальными отклонениями и социальной дезадаптацией, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и, прежде всего, семьи и школы, поэтому одной из важнейших задач психолого-педагогической поддержки является преодоление этого отчуждения, включение подростка в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он сможет успешно усваивать позитивный социальный опыт. Решение этой задачи предполагает целый комплекс социально-педагогических мер, направленных как на оздоровление условий семейного, школьного воспитания, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности трудновоспитуемого, а также мер по восстановлению его социального статуса в коллективе сверстников.
Эти функции должны выполнять социальные педагоги либо социальные работники, специализирующиеся на работе с детьми и семьями группы риска, подготовка которых началась в нашей стране. До сих пор частично эти функции вменялись общественным воспитателям, закрепленным за "трудными" подростками комиссиями по делам несовершеннолетних, либо сотрудниками инспекций по делам несовершеннолетних. Недостаток деятельности как комиссий, так и инспекций по делам несовершеннолетних заключался в том, что они больше были ориентированы на меры административного воздействия, чем на социальную помощь и поддержку. Кроме того, отсутствовала специальная профессиональная подготовка кадров, занимающихся воспитательно-профилактической работой" что отрицательно сказывалось на ее Эффективности.
Однако, как уже отмечалось выше, на отдельных кафедрах педагогики и психологии осуществлялся опытно-экспериментальный поиск и отработка содержания социальной работы с детьми и семьями группы риска, в основе которой лежали меры психолого-педагогической помощи и поддержки. Так, в частности, около десяти лет под научно-методическим руководством автора с трудными детьми и подростками работал студенческий педагогический отряд Тюменского университета, С членами этого педагогического отряда отрабатывалось сразу несколько научно-практических задач, включая содержание подготовки будущих социальных работников, исследование контингента семей и подростков группы риска, стоявших на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, отработка психолого-педагогического содержания социальной работы с этим контингентом.
Студенты добровольно, по альтруистическим мотивам, поступавшие в педагогический отряд, на первом курсе проходили специальную подготовку, во время которой их знакомили с правовыми, психолого-педагогическими и медико-психологическими основами воспитательно-профилактической работы. Затем они стажировались и приобретали практический опыт, работая вместе со старшими товарищами, и, начиная со второго года обучения, приступали к самостоятельной работе с подростками, стоящими на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних. В их задачи входило, в соответствии со специальной картой личности, провести обследование условий семейного и школьного воспитания, особенностей личности и ближайшего окружения подшефного подростка и затем осуществлять регулярную психолого-педагогическую помощь дезадаптированному подростку и его семье, направленную на его социальную реабилитацию.
Обычно социальная реабилитация дезадаптированных подростков осуществлялась от года до двух лет. Была оказана помощь более чем 300 подросткам и их семьям, причем успешная реабилитация зафиксирована в двух третях случаев. В остальных случаях успеха добиться не удалось, что было связано либо с неопытностью и недостаточной активностью студентов, осуществляющих психолого-педагогическую помощь, либо с высокой степенью социальной запущенности подростка и остро выраженным социальным неблагополучием его семьи. Экспертный опрос успешно работающих членов педагогических отрядов, которым удалось добиться устойчивого улучшения поведения своих подопечных, показал, что на первое место среди факторов воспитательно-профилактического воздействия они ставят доверительность, эмоциональный контакт в отношениях воспитателя и подшефного. Далее - осуществление контроля и помощи в учебной деятельности, авансирование доверием трудного, подростка со стороны учителей, организация товарищеской помощи в учебе одноклассников. Большое внимание успешно работающие социальные педагоги оказывают оздоровлению условий семейного воспитания, что представляет особую трудность и требует внимательного и тактичного изучения неблагоприятных факторов семейного воспитания. Влияние педагога не ограничивается только сферой учебной деятельности, в поле его зрения находится также сфера досуга, развитие читательских, зрительских и других полезных интересов подростка. Особых усилий требует формирование системы внутренней регуляции, навыков самоанализа, самовоспитания, а также формирование профессиональных планов и намерений, жизненных перспектив и устремлений, связанных с получением профессии, созданием своей семьи, организацией собственного интересного и здорового образа жизни.
В качестве примера успешной социальной реабилитации можно проследить путь перевоспитания 13-летнего подростка, Димы С., стоящего на учете в ИДН, членом студенческого педагогического отряда Александром Багмутом. В течение двух лет он работал с подшефным, фиксируя в дневнике свои наблюдения, педагогические действия, реакцию воспитанника и изменения, происходящие с ним.
Дима был поставлен па учет в инспекцию по делам несовершеннолетних да систематические побеги излому, мелкие кражи, хулиганские выходки, драки, употребление алкоголя. "Послужной список" этого подростка можно было бы продолжить дальше. Ко времени знакомства с ним наставника, Дима отличался достаточно высокой социальной дезадаптацией. Он практически оставил занятия в школе, посещал ее эпизодически, уроков не готовил, тетрадей и учебников с собой не носил, в грубости с учителями доходил до употребления нецензурных слов, дрался с одноклассниками, истязал животных.
Дома жил с матерью и отчимом, который относился к мальчику жестоко, побои, физические наказания следовали по каждому поводу, и, кроме дальнейшего озлобления подростка, других результатов не приносили.
Социальный педагог начал с того, что уговорил отчима хотя бы временно отказаться от физических наказаний, а учителей авансировать мальчика доверием и по возможности воздерживаться от резких замечаний. К Диме, в свою очередь, был предъявлен ряд несложных, нетвердых требований. Ему следовало каждый день ходить в школу, носить с собой тетради и работать на уроке, не грубить учителям и, главное, не обманывать шефа.
Почти ежедневно течение двух лет Александр навещал своего подопечного, бывал у него дома, в школе, был в курсе всех его дел, беседовал с учителями, родителями, разрешал конфликтные ситуации, помогал в преодолении трудностей.
Дима с трудом, но закончил 8 классов, вместе с шефом выбрали ПТУ и отнесли туда документы, договорились, что на новом месте учебы никто не должен знать, что Дима "трудный", а для этого не должно быть ни одного срыва, пропуска, грубости.
