Данное пособие- частный случай систематизации психологических знаний, теорий и понятий. В наше время существует множество классификаций мышления. Согласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительной деятельности, как: наглядно- действенное, наглядно- образное и словесно- логическое мышление; мышление теоретическое и практическое (эмпирическое); логическое ( аналитическое и интуитивное); реалистическое и аутистическое ( связанное с уходом от социальной действительности во внутренние переживания); продуктивное и репродуктивное. Наглядно-действенное мышление составляет генетически более ранний и простейший вид мышления. Характеризуется тем, что решение задачи осуществляется путем физического преобразования ситуации, познание свойств объектов непосредственным воздействием на них. Является ситуативно- обусловленным, то есть требует восприятия ситуации и возможности действовать в ней. Элементарные формы мышления этого вида, наблюдаемые у высших животных ( И.П.Павлов, В.Келлер). Особенности формирования и функционирования наглядно- действенного мышления у ребенка детально изучено Ж.Пиаже и его школой. У взрослого данный вид мыслительной деятельности сосуществует с наглядно-образным и словесно- логическим мышлением.
Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и возможных изменений в них. С его помощью наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета, так как в образе может фиксироваться одновременное видение объектов с нескольких точек зрения. Развитие мышления этого вида тесно связано с описанным Ж.Пиаже процессом « децентрации»- преодоления детского эгоцентризма и формирования способности мысленно занимать позицию другого наблюдателя, сопоставляя ее со своей собственной. Как доказал Ж.Пиаже, наглядно-образное мышление характеризуется обратимостью осуществляемых в воображении операций и возможностью мысленно производить операции, неосуществимые в действительности. Другая важная особенность наглядно- образного мышления- установление непривычных, даже «невероятных», сочетаний предметов и их свойств. В этом качестве наглядно- образное мышление практически неотличимо от воображения и выступает как одно из проявлений креативности. Ведущую роль данная форма мышления играет в мыслительной деятельности дошкольников и , отчасти, детей младшего школьного возраста. Высоких уровней развития и совершенства достигает у людей творческих профессий, связанных с воображением.
Словесно- логическое мышление является понятийным по своей природе, то есть предполагает использование понятий, а также логических конструкций.
Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Характеризуется наибольшей отвлеченностью, абстрагированностью, переходом от оперирования образами предметов к мысленному оперированию их наиболее существенными или актуальными в данный момент характеристиками и их свойствами.
Понятие, как основной инструмент мышления этого типа, охватывает не единичные объекты и явления, но и группы и классы, и позволяет фиксировать посредством вербального кода общие и отличительные (специфические) свойства всех объектов конкретного класса. Основная форма существования понятий – значений слова. В иерархической структуре словесно-логическое мышление выделяются различные виды обобщений. Его освоение требует высокого уровня развития речевой способности и постепенного овладения простыми и сложными логическими операциями , что обеспечивает среднее и высшее образование.
Мышление подразделяется также на теоретическое и эмпирическое (практическое), эти две формы различаются: по целям мыслительной деятельности ; по способу получения знаний; по условиям реализации; по характеру мыслительной деятельности. Теоретическое мышление основывается, главным образом, на абстрагировании, а практическое требует конкретизации общих знаний и сведений ; кроме того , очевидна более тесная связь практического мышления с конкретной практической деятельностью субъекта. Особенности эмпирического мышления подробно освещены в работах Б.М. Теплова, В.В.Давыдова и других.
Мышление может быть аналитическим (логическим) и осуществляется посредством последовательных логических умозаключений, или интуитивным. Принципы логического мышления были сформулированы еще Аристотелем, как незыблемые первоосновы любого «правильного» суждения о мире, в логическом способе мыслительной деятельности обнаруживаются два основных типа умозаключений: индуктивное, осуществляющее переход от частных случаев к общему положению ,и дедуктивное- переход от общего положению или закона к частному случаю.
Даже элементарные логические операции не складываются спонтанно, вне обучения. Все логические операции, как это было доказано А.Р. Лурией в экспериментах с узбекскими крестьянами (1931-1932гг), необходимо специально формировать.
Интуитивное мышление предполагает непосредственное проникновение в сущность явления, мгновенное и ясное « усмотрение» закона или принципа; процессуально оно характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, малой осознанностью ( человек не осознает, как пришел к пониманию или открытию). Значение интуиции для творческой эволюции человеческого мышления и духа акцентируется в интуитивизме А.Бергсона.
Многие великие научные открытия были сделаны интуитивно. Что же касается логического мышления, то его главная функция, по мнению известного отечественного методолога Г.П.Щедровицкого. состоит не в получении нового знания, а скорее в передаче, трансляции уже полученных знаний другому. Поэтому часто логическое обоснование решения осуществляется уже после того, как оно было найдено психологически.
Наблюдается тенденция сопоставления аутистического и мифологического мышления, однако при этом игнорируется одно существенное отличие: мифологическое мышление имеет социальный характер, опирается на коллективные представления, то есть основано на опыте общества, а не индивида; аутистическое мышление обусловлено разрывом интерперсональных ( межличностных связей) и побуждается стремлением получить аффективное удовлетворение в изолированном от социума внутреннем мире. Также различается репродуктивное и продуктивное (творческое) мышление. Эти два типа, первое из которых предполагает воспроизведение и применение готовы знаний и умений, а второй направлен на получение нового продукта или знания, противопоставляется с древностью. Так, в немецкой идеалистической философии, в системах И.Канта и В.Ф.Гегеля обнаруживаются противопоставление рассудка и высшей ступени духовного развития- разума, творческого по своей природе.
Творческое мышление характеризуется не только созданием субъективного нового продукта , но и существенными новообразованиями в самой познаваемой деятельности, ее организации и мотивацию оно отличается от простого применения готовых знаний и когнитивных схем, так как предполагает личностную включенность субъекта в интенсивный и глубокий процесс смыслопорождения. Результат творческого мышления всегда личностно значим, наделен для субъекта особым личностным смыслом.
Развитие мышления изучается в филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном аспектах. Элементарное мышление возникает уже у животных и обеспечивает динамическую( оперативную) адаптацию организма к требованиям среды, возникающем при решении конкретной задачи. В сложном поведении выделяется особое звено- поиск объекта потребности. Тип поискового поведения определяется степенью специализированности поиска и способами, используемыми при организации поиска. Активность живого существа , выражаемая в поиске объекта потребности, отсутствующего в конкретной ситуации- самая общая филогенетическая предпосылка развитого мышления. Самые сложные проявления мышления у высших животных связаны с изготовлением орудий- предметов, используемых как средство для достижения биологически значимых результатов.
В историческом плане развития мышление изучается в контексте становления труда, как специфически человеческой деятельности и в контексте формирования языка. При появлении разделения труда на умственный и физический мышление приобретает форму самостоятельной деятельности со своими мотивами, целями, операциями. Широко распространен метод сравнения мыслительной деятельности людей, живущих на разных этапах общественно- исторического развития.
Считается доказанным, что словесно-логическое мышлени- наиболее поздний продукт исторического развития мышления и что переход от наглядного к абстрактному мышлению составляет центральную линию этого развития. В онтогенетическом развитии мышления ребенка особую роль играет целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Мышление наглядно- действенное, наглядно-образное и словесно- логическое - последовательные стадии развития мышления.
Мышление изучалось в психологии как интроспективными, так и объективными методами. При этом широко применялись все основные методы сбора эмпирического материала: наблюдение, эксперимент, беседа, изучение продуктов деятельности ( особенно , контент- анализ).
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что мышление-предмет комплексных, междисциплинарных исследований. В исследовании мы отталкивались от определения Филатова: мышление-это высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс ,представляющий собой целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов , явлений и ситуаций. На наш взгляд, это определение наиболее полно отражает все аспекты ,входящие в мыслительную деятельность .
В структуру мышления входят мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение, классификация и систематизация.
Сравнение- это мыслительное сопоставление предметов и явлений с целью установления сходства и различий между ними.
Анализ- это мыслительное расчленение предмета или явления на составляющие его части, выделение в нем конкретных элементов, признаков и свойств.
Синтез- это операция, противоположная анализу, которая выражается в мысленном соединении отдельных элементов, частей и признаков познаваемого объекта в единое целое.
Абстрагирование- мысленное отвлечение второстепенных признаков и выделение только наиболее существенных особенностей и свойств познаваемого объекта.
Конкретизация- это мысленный переход от общего к частному.
Обобщение- это выделение свойств и характеристик, общих для некоторой группы предметов и явлений.
Классификация-это разделение и последующее объединение по каким-либо критериям.
Систематизация- это разделение и последующее объединение групп и классов.
Существует множество классификаций мышления. Согласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительной деятельности как: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно- логическое.
Наглядно-образное мышление- это вид мышления, которое осуществляется на основе преобразования образов восприятия в образы- представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно- концептуальной форме.
1.2 Развитие мышления в онтогенезе
Развитие мышления начинается в младенческом возрасте в течение первого года жизни ( Л.С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни), формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы . Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов педагогов физиологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов)позволили выявить особенности и последовательность развития познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка. Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить , необходимо обладать некоторым чувственным и практически опытом, закрепленным памятью. Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми , а в период бодрствования изучают при помощи органов чувств ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть, вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач. По мнению Д.Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило. Уже за пределами младенческого возраста мир оказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных от действий , а далее и в понятиях. Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того , какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него. Таким образом, мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и тому подобное. Выполняя эти действия, ребенок думает, он мыслит, действует, его мышление наглядно-действенное. Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием. Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например, принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы. Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное. Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения. К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявление элементарного мышления. Первичному развитию наглядно- действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координация, о которой писал Ж.Пиаже. Значительный вклад в развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев. Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает если наряду с собственно речевым общение ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать , исследовать их. Активные действия детей с предметами возникают между семью и десятью месяцами жизни.
Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемым в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них( толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).
Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают думать обобщенно. Надо отметить, что восприятие слов (сенсорная речь) появляется у ребенка после шести месяцев , однако слово пока еще не является самостоятельным сигналом. Оно воспринимается как один из компонентов раздражителей. Если в вопросе «Где мама?» изменить интонацию или голос , то прежняя реакция исчезает. Когда ребенок начинает произносить первые слова , то обычно они относятся не конкретному предмету , а ко всей ситуации в целом. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием , образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово. Существует определенная последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте . Впереди идет развитие наглядно- действенного мышления , вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец , словесно-логическое мышление. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. Эти «обобщения» по большей части осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка. Кроме того, к обобщению ребенка часто примешиваются ассоциации. Важной основой для мыслительной деятельности является наблюдение. При этом мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваивается различие между такими понятиями, как вещь и свойство вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например, то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от осознания закономерности, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей. В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений. Для характеристики умозаключений В.Штерн ввел термин «трансдукция»- умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее. Таким образом, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и тому подобное. Большое количество вопросов , которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление высшей нервной деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.
1.3 Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью
На определенном этапе развития ребенка ему характерен определенный тип деятельности (ведущий тип деятельности). В раннем возрасте особое место в формировании мышления принадлежит общению, предметной деятельности, игре (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). В настоящее время в работах отечественных психологов доказано, что у детей дошкольного возраста развивается наглядно- действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, но исконно первым является наглядно-действенное мышление. Оно формируется в процессе развития ребенка, в ходе освоения им общественного опыта. Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны развивать его путем обучения и воспитания. Изучением наглядно- образного мышления детей раннего возраста занималась С.Л.Новоселова. Она говорит, что весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности . У ребенка становление предметности идет путем присвоения им человеческих способов и мотивов реализации деятельности.
Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно-отсталого ребенка является нарушение его познавательной деятельности.
Прежде всего, это нарушение обобщенного и опосредованного познания.
Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов: осознание условия задания, постановка вопроса, создание гипотез возможного решения, осуществления решения и проверка его правильности. Все этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания и умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.
Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывают у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает выполнять регулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживается тенденция соскальзывания, ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится. Низкая практичность мышления на всех этапах решения мыслительных задач.
Из сказанного следует, что в первую очередь нужно помочь умственно отсталым организовать свою деятельность с тем, чтобы каждый отдельный этап мыслительного процесса протекал полноценно. Эта задача оказывается принципиально разрешимой в том случае, когда умственно отсталым даются посильные задания, тщательно отрабатываются способы их выполнения, приемы контроля, и тому подобное.
Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у умственно отсталых дошкольников протекает также своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные признаки. Обнаруживаются тенденции к неправомерно широким отождествлениям сходных объектов. Абстрагирование – наиболее трудная операция для умственно отсталых. Нарушение абстрактного мышления составляет ядерный признак умственной отсталости. Производимое умственно отсталыми обобщение носит ситуационный характер.
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая". Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабой мотивации к действиям. Развитие мышления осуществляется от наглядно- действенного к наглядно- образному, а затем к словесно- логическому. Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Все виды мышления тесно взаимосвязаны. Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и другие. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции. Результаты исследований отечественных ученых позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не только элементарные виды мышления, но и более сложные. Основным источником развития мышления этой категории детей исследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практической умственной деятельности (Ж.И.Шиф, В.Н.Синев). Бытует мнение, что наглядно- действенное и наглядно- образное мышление умственно отсталых детей относительно сохранно. Целым рядом исследований в то же время показано, что умственно отсталые школьники значительно отстают от своих нормальных сверстников по уровню развития всех видов мышления. Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами, представлениями. Оперирование образами предметов реального мира осуществляется во внутреннем умственном плане, посредством внутренней речи. У нормально развивающихся детей наглядно- образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов. Их внимание привлекают несущественные свойства предметов, а отчетливо выступающие внешние- зрительно воспринимаемые признаки. У учеников специальных школ наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Данная категория учащихся, сопоставляя хорошо знакомые им предметы, при сравнении оказываются не в состоянии выделить главные, общие их свойства. У них наблюдается непонимание самой задачи сравнения по представлению. Школьники не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. Працко Т.А. изучала особенности решения словесно-образных задач умственно отсталых детей на материале загадок. Она установила, что на начальном этапе осмысления загадки ученики выделяют те элементы ее содержания, которые находят свое выражение в словах, наиболее конкретных. Изобразительные средства языка остаются им недоступны. Однако мыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. В целом можно отметить, что в условиях школьного обучения и развивается наглядно-образное мышление. Увеличивается полнота мыслительного анализа объектов, возрастает роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции, от первого к пятому классу прослеживается положительная динамика в развитии наглядно-образного мышления. Вместе с тем выявлено, что уровень наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников все же ниже , чем у нормально развивающихся сверстников. У многих умственно отсталых школьников мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями не достигает должного уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться словесными значениями при решении умственных задач. Таким образом можно сделать вывод о том , что наглядно-образное мышление умственно отсталых детей имеет особенности: непоследовательность мышления, низкий уровень обобщенности , трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию, недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых предметов.
Глава 2.Эксперементальная часть
2.1 Характеристика методик исследования
Существует большое количество методик по измерению особенностей мышления. Из трех видов мышления : словесно-логическое, наглядно- образного, наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого – словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на наглядно-образное и наглядно – действенное мышление.
Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач. В исследовании мы использовали три методики: «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?».
Методика «Времена года» предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет . ребенку показывают рисунок и просят , внимательно посмотрев на этот рисунок , сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время-2 минуты -ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года , но и обосновать свое мнение о нем , то есть объяснить , почему он так думает, указать те признаки , которые ,по его мнению. Свидетельствуют о том , что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года. Оценка результатов: 10 баллов – за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года , указав на каждом из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года(всего не менее 8 признаков по всем картинкам. 8-9 баллов- ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки , указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение , на всех картинках вместе взятых. 6-7 баллов- ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение. 4-5 баллов- ребенок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения. 0-3 балла- ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов , от0 до 3 , ставится в зависимости от того , пытался или не пытался ребенок это сделать).
Выводы об уровне развития:
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
6-7 баллов - средний.
4-5 баллов – низкий.
0-3 балла – очень низкий.
Методика «Что здесь лишнее?» предназначена для детей от 4 до 5лет и дублирует предыдущую для детей этого возраста. Она призвана исследовать процессы наглядно-образного мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок . На которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты. Оценка результатов: 10 баллов –ребенок решил поставленную перед ним задачу за время ,меньшее чем 1 минута назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними. 8-9 баллов- ребенок правильно решил задачу за время от 1 минуты до 1,5 минуты. 6-7 баллов- ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут. 4-5 баллов- ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут. 2-3 балла- ребенок решил задачу за время от 2,5 минут до 3 минут. 0-1 балл – ребенок за 3 минуты не справился с заданием.
Выводы об уровне развития:
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл - очень низкий.
Методика «Кому чего недостает?» предназначается для психодиагностики мышления детей в возрасте от 3 до 4 лет . Перед началом выполнения задания , включенного в данную методику , ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором слева изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То , чего им недостает , изображено отдельно внизу на этом рисунке .
Задание, получаемое ребенком , заключается в том , чтобы как можно быстрее определить , кому и чего не хватает, назвать соответствующих детей и указать те предметы, которых им недостает. Оценка результатов: 10 баллов - время выполнения задания оказалось меньше чем 30 секунд. 8-9 баллов – время выполнения задания оказалось в пределах от 31 секунды до 49 секунд . 6-7 баллов- время выполнения задания составило от 50 секунд до 69секунд. 4-5 баллов – время выполнения задания заняло от 70 секунд до 89 секунд. 2-3 балла – время выполнения задания оказалось в пределах от 90 секунд до 109 секунд. 0-1 балл – время выполнения задания заняло до 110 секунд и выше.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
Страницы: 1, 2
