В 1981 г. К. Маслач был опубликован инструмент MBI для измерения выгорания. При этом выгорание стало пониматься как форма трудового стресса, которая связана с понятиями удовлетворенности трудом, организационной культуры и текучести кадров [8].
Индустриально-организационный подход объединил клиническое и психологическое направления изучения выгорания.
В дальнейшем, при разработке четырёхкомпонентной модели какие либо из его компонентов (истощение, редукция достижений, деперсонализация) подвергались более тонкой дифференциации. Так, например, при определении деперсонализации учитывается её генезис и направленность (отношение к работе и отношение к субъектам деятельности).
С точки зрения процессуальных моделей выгорание рассматривается как динамический процесс, который развивается во времени и имеет определенные стадии. В данных моделях рассматривается динамическое развитие выгорания как процесс нарастания эмоционального истощения, в результате чего могут возникать отрицательные установки во взаимоотношениях между специалистом и субъектом их профессиональной деятельности. Как правило, это приводит к попыткам создания эмоциональной дистанции по отношению к реципиентам (как один их способов предотвращения истощения) с параллельным развитием отрицательных установок в отношении личных профессиональных достижений.
Джерольд Гринберг, автор наиболее известной в отечественной науке динамической модели, рассматривает выгорание как ступенчатый процесс, который имеет тенденцию к развитию во времени и прогрессированию с нарастанием выраженности его проявлений [14].
Так, Гринберг указывает на наличие пяти стадий развития синдрома выгорания:
Стадия «медового месяца» для работника не отмечена какими либо изменениями негативного характера явно. Работник испытывает своего рода влюбленность в работу, с удовольствием и энтузиазмом выполняет задания. Но с увеличением количества стрессовых ситуаций испытывает всё меньшее удовольствие от выполняемых действий и вследствие этого становится менее активным.
Стадия «недостатка топлива» обычно отмечена появлением усталости и появлением «дистанции» к профессиональным обязанностям. При отсутствии стимулирования извне у работника постепенно теряется интерес к своему труду, могут появляться отдельные незначительные нарушения трудовой дисциплины. При высокой мотивации и увлеченности работник может продолжать «гореть», используя для совладания с трудностями внутренних ресурсы, подчас во вред собственному здоровью.
На «стадии хронических симптомов» появляется раздражительность, обостренная злоба, подавленность. Ощущается острая нехватка времени. Могут возникать проблемы со сном, появляются повышенная заболеваемость как следствие негативных психологических переживаний.
в «стадии кризиса» обостряются либо развиваются хронические заболевания различного генеза, вследствие чего возможна частичная потеря трудоспособности. Негативные переживания усиливаются, появляется неудовлетворенность жизнью и собственной эффективностью.
стадия «пробивание стены» характерна переходом психологических и физиологических проблем в острую форму, провоцируя развитие опасных болезней, которые могут угрожать жизни и ставит под угрозу карьеру и трудоспособность.
С точки зрения психоаналитической теории острый профессиональный стресс и проблема профессиональной деформации обусловлены проблемами неразрешенного переноса и контрпереноса.
Согласно данному подходу определенные ситуации активизируют отдельные черты личности специалиста, которые осуществляют функции как адаптивного, так и защитного характера в ответ на перенос реципиента, вызывая тем самым ответный контрперенос.
Вместе с тем, существуют три типа реакций контр трансфера согласно временной протяженности: 1) острые и кратковременные; 2) более длительные, которые развиваются незаметно и постепенно искажающие отношение сотрудника к людям; 3) длительный, растянутый во времени и постоянный контртрансфер ведущий к неизменной деформации, патологии характера специалиста.
Бессознательно личность педагога ассоциируется учениками с авторитарной, значимой фигурой (по аналогии фигур отца и матери), невольно инициируя реакции регресса и переноса. При этом чем более выражен перенос, тем глубже, более всеобъемлюще и неотвратимо будет развиваться реакция контрпереноса.
С позиций гештальт-терапии выгорание связано с потерей восприятия специалистом как цельной личности. При этом наблюдается потеря границ «Я – Реального», возникает тенденция к выстраиванию системы защит.
Мировоззрение и защитные механизмы травмированного профессионала не делают его более толстокожим, отсюда и его эмоциональное истощение, и переживание неэффективности. Кроме того, как и любого на его месте, его травмируют переживания его клиентов, а механизмы защиты и соответствующее мировоззрение уже наготове - и такой человек наживает себе викарную травму (или "вторичное травматическое напряжение"): это симптоматика посттравматического стрессового расстройства и еще не один удар по базовым иллюзиям в сфере мировоззрения.
Идентификация с профессиональной ролью может создать иллюзию безопасности и всемогущества, отсюда и актуализация нарциссических черт у травмированного специалиста. Такое состояние описано в первую очередь у медиков и священнослужителей - переживание собственной исключительности, возможности контролировать состояние своих клиентов, потребность во внешнем подтверждении своей значимости. Иногда такой профессионал во время работы и особенно во время обсуждения ее с коллегами производит впечатление нарциссической личности (временами на грани с явной патологией), в прочих же отношениях он гораздо более здоров.
Явно нарциссична та часть личности профессионала, которую юнгианские аналитики называют Персоной - это посредник между личностью и окружающим его социумом, это социальная роль, с которой идентифицируется личность. Отчасти Персона обусловлена характеристиками самой личности, отчасти - социальными ожиданиями. Персона - это множество социальных ролей, и чем она гибче и многограннее, тем лучше для адаптации личности в обществе. Очень часто профессионалы плотно идентифицированы со своей профессиональной ролью, особенно это касается психотерапевтов, врачей и учителей.
Как правило, Персона расщеплена - есть могущественный профессионал экстра-класса и есть, во мраке, неполноценная часть - бездарность, невежда, бессильный - тот, что похож на травмированную часть в личности профессионала. Поскольку профессионал психически здоров, то ощущение всемогущества проецируется на саму профессию - знания, умения, навыки и методики. Переживания беспомощности и собственного бессилия порождают отсутствие социальной инициативы и заставляет ждать поддержки от "власти" или общества, а это ожидание, как правило, фрустрируется. Избегание личностно-вовлеченного общения с людьми и не позволяет видеть в них ресурсы для восстановления.
В экзистенциальной психологии выгорание объяняется тем, что человеку с эмоциональным выгоранием не хватает истинного (экзистенциального) смысла для его действий, переживания личной исполненности. Поэтому эмоциональное выгорание можно назвать расстройством актуального состояния, которое возникает из дефицита исполненности.
Исполненность — это результат воплощения в жизнь ценностей, которые человек ощущает как свои собственные (персональные ценности как противоположность общепринятым и прагматическим ценностям). Отдавая всего себя таким ценностям, человек тратит время и силы своей жизни, но не истощается, поскольку получает взамен нечто очень важное, что переживается им как равное тому, что вложено, или даже превосходящее это, — он получает чувство исполненности.
Эмоциональное выгорание возникает из-за формальной, а не содержательной мотивации деятельности, когда содержание (предмет) деятельности является только средством для удовлетворения, как правило, неосознаваемых эгоцентрических потребностей (мотивов) человека.
1.2 Структура синдрома эмоционального выгорания и факторы, детерминирующие его развитие в профессиональной деятельности педагогов
При всём существовании многообразных подходов и пониманий явления эмоционального выгорания практически все исследователи сходятся в том, что выгорание представляет собой синдром, состоящий из комплекса таких симптомов как редукция профессиональных достижений, эмоциональное истощение и деперсонализацию, отмечая при этом, что данный феномен получает своё развитие с течением времени и является практически необратимым. Как правило, возникнув единожды у сотрудника, он имеет тенденцию к постепенному и постоянному развитию, оставляя надежду на то, что можно лишь определенным образом затормозить его развитие. Исследования в этой области указывают на то, что при временном прекращении трудовой деятельности временно снимается его яркая выраженность, но после возобновления профессиональных обязанностей он восстанавливается практически до прежнего уровня[10, 13, 16].
В. В. Бойко предлагает рассматривать развитие синдрома выгорания в соответствии с механизмом развития стресса. В данном подходе уровень выгорания оценивается по двенадцати показателям сформированности ряда симптомов, которые в свою очередь группируются по трём фазам: тревожное напряжение, резистенция, истощение [8].
Фаза «тревожное напряжение» обусловлена развитием четырёх симптомов: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, загнанность в клетку, тревога и депрессия
Фаза резистенции (или фаза сопротивления) обнаруживает себя в сочетании следующих симптомов: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально – нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей.
В фазе истощения обнаруживается присутствие следующих симптомов: эмоциональный дефицит, эмоциональная отстранённость, личностная отстранённость, психосоматические и психовегетативные нарушения.
Симптом деперсонализации является наиболее емким отображением явления выгорания. Представителями клинического направления в психологии это состояние трактуется как пограничное с патологией, имеющее свой порядковый номер в классификации МКБ – 10. Понятие деперсонализации включает в себя как компонент отдельные проявления дереализации, подразумевая под нарушением личности данного типа не только нарушение осознавания «своего Я», но и сознавания реальности мира объективного.
Меграбян А. А. утверждает, что данные состояния часто обусловлены усиленной умственной работой при резких аффективных переживаниях. Большинство людей, подверженных данному симптому высказывают жалобы по поводу потери чувства удовольствия в актах мышления и восприятия, о снижении эстетических чувств и чувства эмоциональной привязанности к родным, чувств беспокойства и тревоги беспричинно [28].
А. А Реан отмечает, что в результате вынужденности частого общения у педагогов возникает «…«публичное одиночество»: избыток общения формального, потребительского, «механического» и недостаток общения нормального, искреннего, сочувственного. Можно сказать, избыток общения с «чужими» и недостаток – со своими, с теми, кого мы воспринимаем как людей эмоционально близких. Виноват в этом дефицит социальной общности, приводящий к недостатку общности эмоций, или совместных, разделяемых с другими, эмпатии. К тому же вносит свой вклад еще и культивируемый в обществе запрет на естественное, искреннее, живое и непосредственное публичное проявление эмоций. По инерции он порой переносится и на отношения с близкими людьми»[1].
На устойчивость к психологическому стрессу учителей оказывают влияние некоторые социальные факторы, сопровождающие учительский труд, такие как уровень урбанизации среды, численность педагогических коллективов, миграционный фактор.
Борисовой М. В. выделены значимые детерминанты, способствующие возникновению и динамике выгорания, которыми являются несформированность умений и навыков саморегуляции, неудовлетворительный социально- психологический климат и недостатки в организации педагогической деятельности – низкий уровень автономности, неравномерное распределение нагрузки, недостаточное стимулирование труда, отсутствие возможностей профессионального роста и включения в управление [9].
Анализ теоретических и эмпирических исследований позволяет выделить внешние, объективные факторы эмоционального выгорания, связанные с деятельностью, и внутренние, субъективные – те индивидуальные особенности личности профессионала, которые влияют на процесс возникновения и развития выгорания. К объективным факторам возникновения выгорания исследователи относят: 1) неблагоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива как специфическое психологическое явление, которое складывается в коллективе под влиянием сложной системы взаимоотношений, в которой находятся члены коллектива в процессе труда и общения, и выражается в определенном эмоциональном состоянии (эмоциональном настрое) коллектива. Неблагоприятный социально-психологический климат (частые конфликты, повышенная напряженность в отношениях с коллегами и руководством, отсутствие поддержки и сплоченности в коллективе) негативно сказывается на индивидуальных психических состояниях его членов, создает тягостные переживания, которые, закрепляясь, могут привести к эмоциональному выгоранию; 2) недостатки в организации педагогической деятельности – ее регламентация, степень автономности педагога, характер распределения учебной нагрузки, характер стимулирования труда учителя, перспективы профессионального роста, характер включения педагога в управление учебным заведением.
В качестве субъективных факторов исследователями выделяются: 1) высокий нейротизм как показатель эмоциональной неустойчивости индивида, выраженной эмоциональной лабильности, неуравновешенности нервно-психических процессов, включающий в себя повышенную возбудимость, частые проявления реактивности и высокую степень откликаемости, низкий порог переживания дисстресса и преобладание негативно окрашенных эмоциональных состояний.
Эмоциональная устойчивость обеспечивает субъекту в условиях негативного влияния различных стрессогенных факторов сохранение оптимального эмоционального состояния и высокой эффективности деятельности, в то время как эмоциональная неустойчивость является фактором, способствующим возникновению эмоционального выгорания; 2) наличие рассогласований в ценностной сфере, что выражается в невозможности реализации педагогом значимых смыслообразующих жизненных целей, а также приоритетных типов поведения, предпочтительного образа действий и/или значимых свойств личности в своей профессиональной деятельности [39].
Рассогласование между высокой положительной значимостью той или иной ценности и невозможностью ее реализации, обусловливая возникновение отрицательных эмоциональных состояний, может являться причиной возникновения выгорания; 3) низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной регуляции эмоций и адаптивного копинг поведения [4, 9, 13,] .
1.3 Феномен профессиональной деформация как аспект эмоционального выгорания педагога
Исследованию трудовой деятельности человека посвящено немало работ в отечественной психологии, начиная с трудов таких ученых как С.Л Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Л. С. Выгодский, Б. Г. Ананьев [3].
При всём несходстве в подходах к данному вопросу, очевидно, что все они указывают на тесную взаимосвязь профессиональной деятельности и общественно – личностного развития человека, которые в конечном итоге создают и формируют смысл существования личности в общечеловеческом понимании.
Работая, человек реализует не только собственные, но и надличностные задачи, которые, так или иначе, интегрируют его в мир социума и культуры.
Б. Г. Ананьев[2] утверждает: «…человек — субъект прежде всего основных социальных деятельностей — труда, общения, познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности. Баланс интериоризации—экстериоризации определяет структуру человека как субъекта определенных деятельностей».
Спектр новообразований, инициированных профессиональной деятельностью, довольно обширен, тем не менее, по мнению Митиной, все их можно условно поделить на две группы:
Стенические изменения, которые способствуют благополучной адаптации человека в социуме, повышению эффективности его жизнедеятельности
Астенические изменения, которые могут препятствовать успешному функционированию личности в окружающей среде, которые можно определить как конструктивный и деструктивный способы профессионализации.
Значительная часть отрицательных новообразований, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляет группа микро изменений, получивших в психологии название симптомокомплексов, которые и обусловливают профессиональные деформации личности.
Е. И. Рогов [43] указывает на четыре разновидности профессиональных деструкций проявляющихся в личности и деятельности педагогов:
Общепедагогические деформации отмечаются практически у всех педагогов, проявляясь в назидательности, завышенной самооценке, самоуверенности, догматичности взглядов, отсутствием гибкости. Рогов считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с её средствами.
Типологические деформации появляются, когда особенности личности учителя растворяются в компонентах педагогической деятельности. «Педагоги – коммуникаторы» общительны, говорливы, межличностная дистанция между ними и детьми небольшая. «Интеллигенты» склонны к философствованиям, чтению нотаций, мудрствованию. «Организаторы» активны, любят отдавать команды, требуют подчинения.
Специфические (или так называемые предметные) определяются особенностями преподаваемого предмета (математики, литераторы).
Индивидуальные обусловлены преобладанием каких – либо индивидуальных особенностей педагога ( тревожность, мнительность, обидчивость) .
Профессиональную деформацию можно определить как отдельные проявления в личности, формирующиеся и усиливающиеся под воздействием особенностей профессиональной деятельности педагога, некие изменения психологического характера, которые со временем негативно влияют на осуществление профессиональной деятельности и психологическую структуру самой личности соответственно [10].
В случае глубокой деформации у педагога могут проявляться значительные, порой носящие ярко выраженный негативный характер изменения личностных качеств. В случае крайней степени профессиональной деформации именуемой порой профессиональной деградацией, личность трансформирует ценностные, моральные и нравственные ориентиры, становясь в свою очередь несостоятельной в профессиональном отношении [5].
Наиболее частая причина профессиональной деформации - это особенность ближайшего окружения, с которым сотрудник вынужден иметь общение, а также особая специфика его деятельности. В различных профессиях опасность деформации не одинакова, специальность же педагога относится к той категории профессий, которая наиболее подвержена опасностям деформации.
Для учителей характерен упрощенный подход к проблемам. Это качество необходимо в школе для того, чтобы сделать объясняемый материал более доступным, однако вне профессиональной деятельности оно порождает ригидность и прямолинейность мышления. Профессиональная деформация личностных особенностей может возникнуть вследствие чрезмерного развития одной черты, необходимой для успешного выполнения профессиональных обязанностей и распространившей свое влияние на «непрофессиональную» сферу жизни субъекта [16, 17].
