Сашко С., 3 роки 1 міс. Використовує перші складні речення. Спостерігаються випадки прямого мовлення. Називає атрибутивні властивості предметів і персонажів (червоний будиночок, товста книга) і естетичні якості (гарна картина). Визначає місце дії. Використовує дієслова, що позначають конкретні дії (дивиться, пішов, грає, танцює), емоційні й вольові стани (сміється, бажає) та ін.
Наташа А., 5 років 7 міс. Вживає тільки прості речення.
У предметах називає винятково їхній атрибутивні властивість (кольори й розмір). Дієсловами передає тільки конкретні предметні дії (Будує, ставила, дивися).
Максим К.,5 років 6 міс. 64% його речень - складні. У хлопчика великий словниковий запас. Використовує спеціальні терміни. У предметів і персонажів називає не тільки атрибутивні, але й естетичні та етичні властивості (злий, добрий). У діях виділяє їхнє місце, час, спосіб. Запас дієслів великий. У мовленні представлені всі групи дієслів: зі значенням конкретних дій (став, упаде, граю), інтелектуальним (думаю, знаю), вольовим та емоційним (не хочу, не боюся, подобається), модальні дієслова (можу).
Ці приклади показують, наскільки значні розходження в дітей одного віку в мовних проявах. Аналіз дитячого мовлення свідчить, що його індивідуальні варіанти проявляються на тлі інших особливостей життєдіяльності дітей. Мовні особливості співвідносяться з різним ставленням дітей до різних видів діяльності, а отже, до різних аспектів дійсності, що стоїть за ними. Індивідуальні особливості дітей відображаються в предметі їхнього мовлення (діяльність, особистість, предмети, явища), у змісті мовлення або в характері комунікативних завдань, розв'язуваних дитиною в процесі спілкування. Ці розходження носять скоріше індивідуальний, ніж віковий характер. Наведемо приклади.
Сергійко В., 3 роки 2 міс. Приймає тільки ділове спілкування. Чекає від дорослого, насамперед, підкріплення своїм діям і прямої допомоги, а також уваги. Звертається до партнера, головним чином, за допомогою невербальних засобів (62% всіх комунікативних актів) або одне-, двослівних ситуативних речень. Ставить кубики, дивиться на дорослого. Не одержавши підкріплення, бентежиться, боязко посміхається. Одержавши підкріплення («Так, добре!»), бере кубик і кладе його. Звертається однослівно за підкріпленням («Цей?», «Так?»).
Стас П., 3 роки 3 міс. Приймає як ділове, так і пізнавальне спілкування. Крім допомоги й підкріплення чекає від дорослого пояснення того, як діяти, а також пізнавальної інформації. Прикметниками позначає як атрибутивні, так і естетичні властивості предметів і персонажів. Зустрічаються дієслова, що позначають вольові й інтелектуальні дії, а також повинність («Який гарний будиночок буде»; «Дивися, червона башточка в мене»; «А тут більші ворота будуть»; «Я хочу такий великий замок будувати!»; «А як тепер треба?» і т.д.).
Маринка М., 4 роки 8 міс. Приймає тільки ділове спілкування. Будує ретельно, в натхненні. Через невеликі проміжки самостійної діяльності посмішкою звертається до дорослого за підкріпленням своїх дій. При пізнавальному завданні маніпулює книгою без інтересу до її змісту. Питань не задає. На особистісні звертання з боку дорослого відповідає неохоче, лише одне-, двослівними реченнями. Мовлення складається із простих коротких речень. Дієслова позначають тільки конкретні дії. Визначень немає.
Аня М., 4 роки 5 міс. Приймає як ділове, так і пізнавальне спілкування. У першому випадку не проявляє особливого натхнення. У другому жваво й зацікавлено коментує побачене. Задає нескінченно багато питань. При особистісному спілкуванні коротко відповідає на питання, відволікається на пізнавальні теми. У мовленні спостерігаються як прості, так і складні речення, непряме мовлення. У предметах відзначає атрибутивні й естетичні властивості, у діях - їхній час і місце. Поряд з дієсловами, що позначають предметні дії, використовує й модальні дієслова.
Діана Д., 4 роки 7 міс. Приймає всі варіанти спілкування. Але при діловому спілкуванні відволікається на особистісні бесіди. При пізнавальному спілкуванні виявляє зацікавленість, зв'язує побачене із власним досвідом. При особистісному спілкуванні говорить багато, охоче й розгорнуто. У мовленні рівною мірою відзначаються складні й прості речення, непряме мовлення. Представлені дієслова, що позначають як вольові, так і інтелектуальні дії, і дієслова, що виражають емоційні стани й повинності. Називає естетичні й етичні властивості персонажів. У дії уточнює спосіб і час.
Різний інтерес дітей до видів діяльності (пізнавальної, конструктивної, образотворчої й ін.) побічно свідчить про розходження змісту потреби в спілкуванні з дорослим. Останнє обумовлює рівень розвитку комунікативної діяльності дитини (форму спілкування). Розглянувши особливості мовлення й поводження дітей, спробуємо співвіднести особливості мовлення дошкільників з рівнем їхньої комунікативної діяльності (з формою спілкування). Для перевірки припущень про зв'язок між розвитком мовлення в дітей і особливостями діяльності спілкування (з формами спілкування) визначили форму спілкування в кожної дитини, а також розв'язувані нею комунікативні завдання.
Картина поведінки й спілкування в дітей з певною формою спілкування в різних ситуаціях подібна, незважаючи на великі розходження у віці. Це виражається в показниках зацікавленості, емоційного захоплення, у змісті розв'язуваних мовленням комунікативних завдань, у співвідношенні вербальних і невербальних засобів спілкування, у головному предметі мовлення, у загальному характері використовуваних засобів спілкування.
Аналіз матеріалів показав, що в тих самих ситуаціях у дітей з різними формами спілкування на перший план виступають різні групи комунікативних завдань: у дітей з ситуативно-діловою формою спілкування - завдання, пов'язані з діловими, із внеситуативно-познавальною формою спілкування - пізнавальними, із внеситуативно-особистісною формою спілкування - особистісними мотивами. У дітей з різними формами спілкування відзначалися розходження в межах кожної групи завдань. Так, при конструюванні в дітей із ситуативно-діловою формою спілкування в завданнях, пов'язаних з діловими мотивами, домінують прагнення привернути увагу партнера до предмета діяльності й звернення за допомогою. У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування виступають на перше місце регуляція взаємодії з партнером і звертання за інформацією про спосіб дій і т.д.
Зіставлення досягнутої дітьми форми спілкування, розв'язуваних ними комунікативних завдань і використовуваних засобів дозволяє побачити деякі подібні процеси в їхній комунікативній діяльності. Зі зміною форми спілкування змінюється місце мовлення серед інших комунікативних засобів: спостерігається ріст вербальної активності з переходом дітей від ситуативно-ділової до внеситуативно-пізнавальної і внеситуативно-особистісної форми спілкування. При ситуативно-діловій формі спілкування дитина частину завдань, які стоять перед нею (одержання підкріплення й допомоги) може вирішити за допомогою невербальних засобів. 16,4% всіх комунікативних актів здійснюється за допомогою невербальних засобів (очікуючий або питальний погляд, боязка посмішка й ін.). Вирішення пізнавальних комунікативних завдань, що домінують при внеситуативно-пізнавальній формі спілкування, жорстко вимагає вербальних засобів; невербальні засоби спілкування становлять лише 3,8% всіх комунікативних актів. З переходом дітей до внеситуативно-особистісної форми спілкування підвищується зверненість мовлення до партнера. Якщо в дітей із ситуативно-діловою формою спілкування незвернене мовлення становило близько 60% всіх їхніх вербальних актів, то в дітей із внеситуативно-деловою менше 40%.
Зі зміною форми спілкування змінюється довжина речення: при ситуативно-діловій формі спілкування в середньому 3,1 слова, при внеситуативно-пізнавальній - 3,9, при внеситуативно-особистісній - 4,5 слова. З переходом дітей від ситуативно-ділової до внеситуативно-пізнавальної і внеситуативно-особистісної форми спілкування значно збагачується й лексичний склад мовлення, її граматичний лад, зменшується прив’язаність мовлення до конкретної ситуації.
Аналіз експериментальних матеріалів дозволив представити цілісні картини особливостей мовлення в дітей з різними формами спілкування незалежно від їхнього віку.
Перед дітьми, що перебувають на рівні ситуативно-ділової форми спілкування, у контактах з дорослим встають, насамперед, комунікативні завдання, обумовлені діловими мотивами спілкування. У багатьох випадках діти можуть обійтися тут немовними засобами. Мовлення часто вплетене в предметну діяльність і супроводжує її. Мовлення дітей із ситуативно-діловою формою спілкування протягом усього розглянутого вікового періоду має ряд типових рис. Воно складається із простих і коротких речень. Лексика пов'язана з конкретною предметною ситуацією. Це виражається великою кількістю іменників. Прикметники або відсутні, або показують атрибутивні властивості предметів і явищ: кольори й розмір (96,4% всіх прикметників). Прикметники іншого характеру зустрічаються як виняток (естетична оцінка, оцінка фізичного стану). Дієслова фіксують тільки конкретні предметні дії (98% всіх дієслів). Дієслова з позначенням вольової, інтелектуальної дії й слова зі значенням модальності з'являються лише наприкінці розглянутого періоду як виняток. 26,99% дієслів виступають у наказовому способі, виконуючи, як правило, функцію вказівного жесту (дивися!). Займенник в 61% випадків функціонує як вказівний жест (цей, той).
У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання: одержання від дорослого інформації про предмети і явища навколишнього світу, способах дій, регуляції взаємодії з партнером. Ці завдання спілкування вимагають вербальних засобів. Зростає вербальність спілкування. Лексика звільняється від прив’язаності до конкретної ситуації. Розширюється запас слів, пов'язаних з відображенням якостей предметів навколишнього світу. Мовлення стає набагато різноманітніше. Хоча й у цих випадках переважають прості речення (94,6%), у кожної дитини даного рівня розвитку комунікативної діяльності зустрічається, як правило, хоча б одне складне речення. Поряд з атрибутивними властивостями (83,7% всіх прикметників) визначаються також естетичні (11,25%) й емоційні. Склад уживаних дитиною дієслів стає різноманітніше. Частка дієслів конкретної предметної дії падає до 89%. Дієслова, що позначають вольові й інтелектуальні дії, становлять 6,24% всіх дієслів, а слова зі значенням модальності - 3%. Кількість дієслів у наказовому способі знижується на 10%. Змінюється співвідношення вказівних і особових займенників на користь останніх. З 4 років з'являється непряме мовлення.
Для дітей із внеситуативно-особистісною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання, пов'язані з особистісними мотивами спілкування: це прагнення одержати інформацію про норми відносин між людьми, зіставити свою точку зору з точкою зору дорослої людини й інші, аналогічні завдання. Для дітей характерна найбільша зверненість мовлення до партнера, більша представленість складних речень (14,9% всіх речень) і загальне ускладнення граматики. Прикметники позначають, крім атрибутивних властивостей (69,80%), також естетичні (14,65%), етичні (3,32%) властивості персонажів, їх фізичний (9,3%) і емоційний стан. Зростає частка дієслів вольової й інтелектуальної дії (9,76% всіх дієслів). Дієслів наказового способу стає менше (усього 4,8%), чим при попередніх формах спілкування. Особові займенники становлять тепер 69,7% всіх займенників. Спостерігаються випадки як прямого, так і непрямого мовлення.
Наведені дані свідчать про наявність зв'язку розвитку мовлення в дітей з розвитком їхньої діяльності спілкування. Однак напрямок цього зв'язку може бути двояким. Поряд з висунутою нами гіпотезою про те, що розвиток мовлення в дітей обумовлено становленням їхньої діяльності спілкування, і в першу чергу розвитком змісту потреби в спілкуванні, можна припустити й зворотний зв'язок: розвиток мовлення забезпечує розвиток самої діяльності спілкування й зміну її форм. Для виявлення характеру взаємозв'язку між особливостями мовлення дітей і рівнем розвитку їхньої комунікативної діяльності були проведені контрольні й формуючі експерименти. У них апробувалося припущення про те, що в основі розглянутого зв'язку лежить зміна змісту потреби в спілкуванні в дітей і що розвиток діяльності спілкування веде за собою розвиток мовлення.
3.2 Результати дослідження рівня відтворення дошкільниками заданого тексту
Дітям з різними формами спілкування (ситуативно-діловою, внеситуативно-пізнавальною, внеситуативно-особистісною) було прочитане оповідання, багате на варіанти лексичних і граматичних категорій. Оповідання відбивало як різні предметні дії й події, так і емоційне відношення персонажів, їхнього переживання й бажання. Були використані групи прикметників, що позначають атрибутивні властивості предметів і явищ і передають емоційні, естетичні, етичні оцінки подій і поводження героїв. Припустили, що, незважаючи на жвавість, емоційність, виразність оповідання й відповідність його віку дітей, досліджувані через різний рівень розвитку комунікативної діяльності по-різному передадуть зміст оповідання й використають для цього неоднакові мовні засоби, тобто сприймуть і відтворять різну мовну матерію. У цьому виразиться вибірна чутливість у дітей з різними формами спілкування до різних сторін мовлення, що сприймається.
Аналіз переказів продемонстрував, що дошкільники з різними формами спілкування використали в оповіданні таке мовлення, що було властиве їм в інших експериментальних ситуаціях і відповідало рівню розвитку їхньої комунікативної діяльності. Наведемо приклад переказу дітей 5-го року життя, що перебувають на різних рівнях розвитку спілкування.
Таня Р., 4 роки 3 міс., ситуативно-ділова форма спілкування. «Дівчинка. Клоун там. Та пішла, Отут сиділа. Ліс був. Дівчинка встала. Ведмедик там»
Дитина перелічила лише персонажів оповідання. Назвала кілька конкретних предметних дії («пішла», «сиділа», «встала»). Визначила дії їхнім місцем (використовуючи ситуативні займенники - «отут», «там»). Не передала нічого з емоційної сторони почутого. Цілісної картини не вийшло.
Аліна Т., 4 роки. 5 міс., внеситуативно-пізнавальна форма спілкування. «Маленька дівчинка була. Її ведмедик. Мама подарувала ляльку. «Ой, яка гарна!» Костюм синій був у неї. Діти всі дивилися. «Дай пограти». Ведмедик пішов. Уночі він хотів у ліс. Я повинен піти». Ішов і йшов. Що він там знайшов? (Уточнює в дорослих.) Дівчинка шукала ведмедика. От і знайшла».
У цьому переказі іменники вже не переважають. Передаються різні дії персонажів, у тому числі вольові й інтелектуальні, а також повинність. Вживаються особові займенники. Дитина уточнює в дорослого забуті деталі. Передає різні властивості персонажів і предметів («маленька», «гарна», «синій»). В основному передає весь зміст оповідання, хоча нескладно й уривчасто.
Вадим К., 4 роки 3 міс., внеситуативно-особистісна форма спілкування. «У дівчинки був день народження. Мама подарувала гарну ляльку. Такий веселий клоун був. Вона пішла грати. Там всі діти - Таня, і Сашко і Діма. Усі хотіли пограти. «Ой, який у нього гарний костюм!». А ведмедикові було дуже смутно. Як цю дівчинку звали? (Звертається до дорослого за уточненням.) Ага! «Маша мене не хоче!» Уночі всі спали. Ведмедик один пішов. Там темно було. Він дивився: «Ой, ліс!» Там був цей... що? - Ой, парк. Знайшов він таку шапку дивну. Заплакав: «Маша мене забула». Ранком дівчинка прокинулася. «Де мій ведмедик?» Вона шукала й шукала. Вийшла у двір. «Що це там таке? Ой, добрий ведмедик! Як добре, що я тебе знайшла!»
У переказі цієї дитини з'явилися власні імена, і навіть у тому випадку, коли їх в оповіданні не було (імена дітей). Часто використовувалося пряме мовлення. Передавалися як естетичні, так і етичні якості персонажів. Дієслова виражали вольові дії й емоційні стани героїв. Оповідання вийшло цілісним. У ньому адекватно передається емоційний настрій оповідання.
Як видно, характер використовуваних мовних засобів не однаковий у дітей з різними формами спілкування. Це виражається в тому, що зміст і мовне оформлення переказів у дітей з різними формами спілкування по-різному передають даний дітям текст (табл. 1).
Діти з ситуативно-діловою формою спілкування відтворюють у переказі ті мовні компоненти тексту, які передають лише конкретну предметну ситуацію. У переказі багато конкретних іменників, які займають навіть більше місця, чим в оригіналі. Дитина просто перераховує об'єкти, згадані в оповіданні. Ситуативно вживає вказівний займенник («той пішов», «та сидить»). Не передаються емоційна й етична сторони події, відсутнє пряме мовлення та ін.
У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування передача світу предметів і явищ наближається до оригіналу. Кількість і характер прикметників у переказах наближається до їхнього складу в оригіналі. Багато
уваги приділяють досліджувані діям персонажів. Зростає питома вага різноманітних дієслів, їхня кількість перевершує кількість дієслів у даному тексті.
У дітей із внеситуативно-особистісною формою спілкування структура переказу і його мовні особливості майже повністю збігаються із прослуханим текстом. Особливий інтерес виявляють діти до власних імен і обов'язково наділяють ними героїв. У переказах їх трохи більше, ніж в оригіналі. Дві останні особливості свідчать про прагнення дітей додати героям оповідання особистісну визначеність, суб’єктність.
Дані, отримані в контрольному експерименті, в основному збігаються з даними констатуючих дослідів. Спрямованість дітей на різні сторони навколишньої дійсності (і пов'язані із цим різні форми спілкування) обумовлюють характер комунікативних завдань, що встають перед дітьми, а це, у свою чергу, направляє активність досліджуваних на оволодіння різними аспектами мовлення й виражається, насамперед, у неоднаковій чутливості дітей з різними формами спілкування до різних сторін почутого мовлення. Дитина сприймає й привласнює лише частину пропонованих мовних засобів, що відповідають його потребам у спілкуванні з оточуючими людьми. До іншого багатства і розмаїтості почутого мовлення вона залишається мов би глухою.
Якщо перехід дошкільників до більш високих рівнів комунікативної діяльності спричиняє розвиток мовлення в дітей, то експериментальний перехід дітей на більш високі рівні спілкування повинен спричинити збагачення лексики й граматичної структури мовлення. Якщо ж провідною ланкою у взаємозв'язку між комунікативною діяльністю й мовленням є все-таки її вербальний компонент, то спеціальне навчання новим формам спілкування в дітей не внесе змін у їхнє мовлення.
3.3 Зміна мовлення дошкільників в умовах експериментального формування змісту їхньої потреби в спілкуванні
Формуючі впливи складалися в збагаченні наявного змісту потреби в спілкуванні в дітей новими елементами, характерними для нового етапу розвитку.
В експериментальній групі в дітей, що перебувають на рівні ситуативно-ділової форми спілкування, стимулювалися пізнавальні мотиви спілкування, інтерес до явищ світу, що не сприймалися безпосередньо, зв'язкам між ними, відношення до дорослого як джерела знань про навколишній світ, прикладу дій, поблажливого цінителя знань і вмінь дитини. У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування стимулювався інтерес до світу людей, особистісні мотиви спілкування, ставлення до дорослого як до об'єкту пізнання, джерела знань про людей, як учителя, близької людини.
