Для субъекта социальные оценки его поступков, кроме того, выполняют роль внешней обратной связи, сигнализирующей о социальной приемлемости его поведения, закрепляющие или устраняющие из поведения конкретные действия [ 321, с. 146 ].
В разделах социальной психологии, связанных с изучением взаимодействий между членами коллектива и с управлением коллективом, объектом специального анализа стали оценки, предназначенные для оказания управляющего влияния субъекта на других членов группы или коллектива, т.е. управляющие оценки. В отличие от рассмотренных выше оценок других лиц, необходимых субъекту, в конечном счете, для организации своего поведения и деятельности, и от социальных оценок, направленных на самого субъекта с целью оказания влияния на него, управляющие оценки предназначены для изменения поведения и деятельности других людей.
Некоторые из управляющих оценок представляют собой «зеркальное отражение» социальных оценок, и тогда, казалось бы, зачем их отдельно рассматривать. Однако, если за точку отсчета принять самого субъекта, то оказывается, что они имеют для него различное значение и выполняют различные функции. Кроме того, в связи с тем, что социальные и управляющие оценки изучаются в рамках различных направлений социальной психологии, поэтому для анализа выделяются и различные аспекты этого «класса» «воздействующих оценок». Так, управляющие оценки в основном рассматриваются как средство влияния руководителя или лидера группы на коллектив. Причем, имеются ввиду оценки не только поступков, но и всей совокупности действий членов коллектива, для которых у общества просто не имеется соответствующих норм. Таким образом, класс управляющих оценок только частично перекрывается с «зеркальным отражением» класса социальных оценок.
Как показали результаты исследований, воздействие руководителя с помощью оценки на своих подчиненных является одним из популярных и эффективных способов стимуляции и вообще воздействия [ 120, 121, 160 и др. ]. А.Г.Ковалев отмечает, что «оценка становится могучим средством регуляции деятельности и поведения всего коллектива» [ 141, с. 157 ]. С.С. Кузьмин, опираясь на различные исследования, посвященные практической работе с людьми в процессе управления производственными коллективами, пришел к выводу, что «большое значение в динамических процессах имеет единство или разнобой в оценках, взаимооценках и самооценках» [ 160, с. 13].
Для анализа управляющих оценок представляют значительный интерес исследования феномена АСО — асимметрии социальных оценок как устойчивого показателя субъективно воспринимаемого личностью сходства (или различия) между окружающими людьми. В работах Ф. Фидлера и в других исследователей обнаружена зависимость величины АСО руководителя (или лидера) и эффективностью группы [ 83, 336 ]. Анализируя сущность феномена АСО и пытаясь ответить на вопрос, «почему частная характеристика одной личности тесно коррелирует с поведением и деятельностью целой группы», С.П.Безносов пришел к выводу, что «...в реакциях испытуемых на тест Фидлера мы имеем дело не просто с актом отражения, а в чистом виде с оценкой...», поэтому «...психологический механизм действия АСО надо искать не в особенностях сознания личности, а в поведении субъекта, в оценочной деятельности руководителей коллективов» [ 51, с.119]. «Чем больше биополярность оценок (как раз и проявляющаяся при измерении АСО - Н.Б.), тем более категоричен субъект в своих решениях, выводах и суждениях о других людях, склонен к авторитарному влиянию, непримирим к недостаткам других» [ 83, с. 122 ].
Естественно, что оценки для оказания влияния на других людей «производятся» не только руководителями или лидерами, но и любым человеком в процессе взаимодействия с другими людьми при общении или совместном выполнении деятельности.
Особенно часто управляющие оценки используются в процессе воспитания и обучения и не случайно, что они довольно интенсивно изучаются в педагогической психологии и в педагогике.
Именно в педагогической психологии экспериментальное изучение оценки имеет наибольшую историю среди всех психологических дисциплин.
В диссертационной работе Т.В. Кирпиченок [ 136 ] содержатся обширные сводки экспериментальных исследований влияния педагогической оценки, похвалы и порицания на различные психические процессы и результативность деятельности, первые из которых были проведены в зарубежной психологии еще в конце прошлого столетия.
В отечественной психологии в 30-х годах выполнен цикл исследований по «психологии педагогической оценки» Б.Г.Ананьевым и его сотрудниками. По мнению Б.Г.Ананьева, «оценка представляет собой акт самого непосредственного руководства ученика учителем» [ 9, с. 8 ]*. Выделены две основные функции оценки: ориентирующая, содействующая «осознанию учеником процесса работы и пониманию им собственных знаний», и стимулирующая, воздействующая на «аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неудачи, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений» [ 9, с.8].
Изучение этих функций оценки проводится до сих пор. Причем не только в педагогической психологии, но и в других науках. Так, ориентирующая функция рассматривается в рамках исследования «обратной связи» (feedback), «знания о результатах» (knowledge of result), «похвалы и порицания» (praise and blame) в педагогике, в теории управления, инженерной психологии и др. [ 164, 211, 355, 386 ]. Стимулирующая функция оценки представляет интерес для социологии, эргономики, теории управления, для социальной психологии и др. [ 201, 310 ].
Оценка как специфический фактор воздействия одного человека на другого отличается от оценки как спецификой формы отражения. Различие состоит уже в том, что если собственно оценки производятся, так сказать, «для внутреннего пользования», для организации собственного поведения и деятельности субъекта, то оценки, предназначенные для оказания влияния, «производятся для других», для изменения их поведения и деятельности. В первом случае субъект должен стремиться к адекватному оцениванию и по крайней мере не станет сознательно вводить себя в заблуждение. Хотя известны бессознательные искажения, когда оценка выполняет защитную функцию [ 148, гл. 3 ]. Во втором случае субъект может специально искажать истинное положение дел или вообще не проводить оценивания, сообщая для других сразу необходимую с его точки зрения оценку. На этот счет существуют даже специальные рекомендации по закономерному искажению оценок. Например, для достижения каких-либо педагогических целей при обучении или воспитании [ 6, гл.1, 9, гл.1 ].
Несмотря на сознательные искажения, «производимые для других», оценки в целом достаточно адекватны и выполняют не только организационную и стимулирующую функцию.
При анализе развития детского самосознания Б.Г.Ананьев приходит к выводу, что появление первых ростков самосознания происходит благодаря «оценочным отношениям взрослого к ребенку» и дальнейшее его формирование «связано с развитием оценочных отношений в семье и в коллективе» [ 10, с. 107, 114 ]. Поскольку же, согласно представлениям Б.Г. Ананьева, «ведущей формой самосознания» ребенка долгое время (до «осознания себя как субъекта общественной деятельности») является самооценка, то, следовательно, и сама самооценка является производной от оценки действий, поступков, деятельности ребенка другими лицами, руководящими его развитием [ 10, с.115, 120].
Только в этом пункте анализ проблемы оценки впервые вплотную подходит еще к одной ранее не рассматриваемой разновидности оценки — к самооценке. Причем такое ее «обхождение стороной» не является специальным. Научная ситуация такова, что в других науках, в философских дисциплинах, в различных разделах психологии по преимуществу подвергается анализу оценка, а самооценка рассматривается как частный вид оценки, своих собственных действий, поступков, качеств и т.д., и именно поэтому в названных дисциплинах на ней не акцентируется особое внимание.
В отличие от этого в детской, возрастной и педагогической психологии проводится основная масса исследований собственно самооценки. Более того, оказалось, что из всей совокупности исследований, выполненных в различных разделах психологии по проблеме оценивания, подавляющее большинство работ связано не с самой оценкой, а только с самооценкой*. Для доказательства небывалого внимания к этой проблеме можно привести такие цифры. За десять лет после защиты докторской диссертации А.А.Липкиной по психологии самооценки [ 177 ] защищено еще более 40 кандидатских диссертаций, непосредственно связанных с изучением самооценки. По некоторым возрастным периодам (старшему дошкольному и младшему школьному) защищено уже более чем по десяти диссертаций, относящихся к различным аспектам самооценки. И это лишь отечественные диссертации. В международном аннатационном справочнике «Psychological abstracts» ежегодно под рубриками «Самооценка», «Самоуважение», «Я - концепция» регистрируются сотни научных работ.
Если прибегнуть к самой грубой дифференциации, то все исследования самооценки, проводимые в различных психологических дисциплинах, можно разделить на две большие группы.
К первой относятся исследования возрастных особенностей и (или) особенностей формирования самооценки в различные возрастные периоды [ 17, 177, 306 и др. ].Среди фактов, оказывающих формирующее влияние, изучались взаимодействия с родителями и воспитателем, учителем [190], сверстниками [ 24, 244 ], а также различные виды деятельности [ 97, 274, 280]. В качестве примера можно привести несколько типичных тем исследований, относящихся, в конечном итоге, к изучению развития, формирования или возрастных особенностей самооценки: адекватность и объективность самооценки [ 189 и др. ]; формирование «образа самого себя» или «праоценки» в раннем детском возрасте [ 3, 113, 119, 180, и др. ]; формирование самооценки в учебной деятельности [ 124, 125, 179, 316, 319 и др. ].
Ко второй группе относятся исследования, посвященные изучению или непосредственного участия самооценки в процессах регуляции чем-либо, или только ее связи с какими-то процессами, свойствами, феноменами, т.е. исследования, лишь косвенно связанные с самооценкой. Это, например, исследование роли самооценки в мотивации поведения [ 245 ], в самовоспитании [ 265 ], в регуляции поведения [ 318 ], в организации контроля и самоконтроля [ 71 ], познавательной активности [ 191 ]и другие. Или же это исследование взаимосвязи самооценки с внушаемостью [ 249 ], успеваемостью и выбором профессии [ 202 ], коммуникативными чертами личности [ 140 ], памятью [ 179 ] и т.д.
Основной интерес для темы данной работы представляют результаты исследований первой группы: они несмотря на возрастную специфику все же прямо направлены на изучение самой самооценки. Однако провести их анализ оказалось непросто. Уже при самом общем знакомстве с ними обращает на себя внимание, что под одним названием «самооценка» скрываются явления различных уровней организации, обобщенности, происхождения и функций. К самооценке относят и оценку человеком частного результата своих действий [ 274 ], и оценку ожидаемого результата [280] и оценку своего единичного поступка [ 320 ], и описание своей внешности [ 165 ], и оценку своих свойств, характера [ 202 ], и оценку способности [ 110], и оценку личности в целом [ 72 ]. Самооценкой называют и то, что является итогом оценок других людей [ 151 ], и то, что формируется на основе самооценок или же интегрируется из знания своих особенностей и отношения к ним [ 304, с. 121 ], и то, что является особой ступенью в развитии самосознания [ 1 ], и то, что является функцией образа «Я» [ 271, с. 101 ] и то, что является чертой характера [ 239, с. 670 ], и то, что является динамическим личностным образованием [ 178, с. 135 ], и даже то, что интегрирует из знаний, установок, способов реализации накопленного опыта, мотивации, особенностей эмоционального состояния субъекта [ 124 ], и многое, многое другое.
В подобной сверхмногозначности, с одной стороны, содержится даже некоторый позитивный момент, так как она служит наглядным доказательством сложности, многогранности, многоуровневости самого исследуемого явления. С другой же стороны, именно многозначность порождает различные негативные последствия, которые значительно весомее, чем отмеченный положительный момент.
Кроме того, монополизирование термина «самооценка» без дополнительных уточнений для обозначения изучаемого ее частного аспекта порождает противоречивость выводов и трудности в сопоставлении результатов. Например, в работе Т.Ю.Андрущенко выявлено, что испытуемые, которые лучше выполняли тренировочные задания и показали высокий «уровень сформированности учебной деятельности», имеют и более адекватную самооценку [ 17 ], т.е. налицо связь способностей и адекватности самооценки. В исследовании О.М.Мороз не обнаружено связей учебной успеваемости и адекватности самооценок [ 202, с. 190 ]. Наконец, В.С.Магун получил обратную зависимость между тестовыми показателями интеллекта и адекватностью самооценок и оценок других людей [ 189, 186 ]. Во всех трех работах речь идет о связи познавательных (когнитивных) способностей с самооценкой, но с разными самооценками, точнее с самооценками разного уровня, степени обобщенности и даже природы, поэтому неудивительно, что выводы прямо противоположны.
В целом совокупность работ, выполненных в области изучения самооценки, представляет собой сложное образование, которое трудно назвать «направлением» из-за разнородности методологических, теоретических и эмпирических установок авторов. На это неоднократно более или менее определенно указывали сами авторы, работающие в области исследования самооценки [ 113, 216, 274, 318 и др. ].
Причины, вызывающие разнородность и противоречивость, доходящие до недопонимания и невозможности сопоставить результаты различных работ, различны. Они не исчерпываются приведенными примерами и более существенны, чем только различия научных «школ».
Исходным моментом, порождающим противоречия в исследовании самооценки, на наш взгляд, является нечеткость теоретических оснований, проявляющаяся, в частности, в неустойчивости принципов дифференциации основных категорий. Так, совокупность философских и психологических категорий, которые призваны охватить все, что связано с психическим отражением человеком самого себя (самосознание, самопознание, самоотношение, самоуважение, самоотражение, самооценка, «образ Я», «представления об Я», «Я - концепция» и т.д.) до сих пор представляют собой не систему категорий, а их конгломерат. Соотношения между ними довольно произвольны и зависят от индивидуальных позиций авторов. Кроме того, смысл, который авторы вкладывают в эти категории, имеет склонность неуловимо изменяться по ходу изложения в одной и той же работе.
Особенно неустойчиво соотношение между категориями «самопознание» и «самооценка». Например, А.Г. Спиркин самооценкой называет «отношение к себе», которое наряду с «познанием себя» входит в самосознание [ 268, с. 143-145 ]. И.И. Чеснокова определяет самооценку как устойчивую интеграцию самопознания и отношения к себе [ 304, с. 30, 89, 120 ]. Наконец, К.К. Платонов характеризует самооценку как результат самопознания [ 226, с. 172 ].
Неопределенность соотношений этих категорий имеет в психологии давнюю историю. Еще в одной из первых отечественных экспериментальных работ по самооценке В.А. Горбачева писала о том, что «самооценка включает в себя... два существенных компонента самопознания — знание себя (более или менее адекватное действительности) и отношение к себе...» [97, с. 4]. В дальнейшем это определение с незначительными вариациями воспроизводится неоднократно. Причем, вариации касались, главным образом, второго компонента — «отношение к себе», который рассматривался, то как «эмоционально-ценностный» [ 304 ], то как «эмоциональный и оценочный» [ 318 ], то как «аффективно-оценочный» [ 210 ].
Своеобразным итогом этой «линии» представлений о самооценке является статья в «Психологическом словаре», где самооценка определяется как «компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков» [ 232, с. 332 ].
Во всех случаях в собственно самооценочный компонент самосознания, кроме оценки человеком самого себя, включается еще и «знание о себе», т.е. в целом получается такая «формула»: самооценка есть знание о себе плюс самооценка. Хотя в рассмотренных определениях имеется в виду самооценка как устойчивое образование самосознания, а не как отдельный акт самооценивания или его результат, но, тем не менее, самооценка любого уровня должна сохранять оценочную специфику. Например, при анализе оценки как функции сознания никогда не говорится, что оценка включает в себя знание и оценку же. Как отмечалось в предыдущем параграфе, оценка базируется на познании, и сама является особой формой познания. Причем, только такого познания, если его результаты выражены в специфической оценочной форме. А поскольку оценка, кроме того, выполняет некоторые функции, отличающиеся от функций обычного познания, то лишь, учитывая все это, ее выделяют в особую категорию наряду с обычным познанием свойств и отношений. Видимо, аналогичным образом следует подходить и к разграничению самопознания и самооценки, понимая самооценку как одну из специфических форм самопознания или, еще шире, самоотражения.
В то же время необходимо учитывать различие пропорций оценочных форм в познании окружающего мира и самопознании, хотя человек, как справедливо подчеркивает И.И. Чеснокова, использует для самопознания и самовосприятие, и самонаблюдение, и самоанализ, и самоосмысление [ 304, с. 97-99 ]. Однако на долю образов, представлений, понятийных суждений приходится значительно меньшая часть, чем на долю информации, фигурирующей в виде оценок и оценочных, по своей сути, суждений. Обусловлено это несколькими причинами, главная из которых состоит в том, что познаваемые качества, кроме внешнего облика человека, являются внутренними и недоступными как прямому чувственному познанию, так и предметному и образному мышлению. Для их адекватного познания требуется достаточно высокий уровень понятийного и рефлексивного мышления. Многие из этих свойств с трудом объективно познаются с помощью использования даже научных методов (например, общие и специальные способности, свойства личности и т.д.). Отсюда, субъект долгое время может пользоваться только приблизительными знаниями о себе, вычленяя их из оценок окружающих или пользуясь готовыми «шаблонами оценок», которые, начиная с самого раннего детского возраста, он вынужден воспринимать, обрабатывать и применять для регуляции своего поведения. Такой механизм «интериоризации внешних оценок» лежит, по мнению многих ученых, в основе развития самооценки, или даже, как уже отмечалось, и самосознания [ 10, 310, 358 и др. ].
Другой источник информации о своих внутренних качествах — результаты собственной активности: деятельности и поведения, которые также чаще всего оцениваются другими и самим субъектом, так как для того, чтобы обнаружить в результатах деятельности характеристики самого деятеля, они должны быть сопоставлены с социальными стандартами производительности, нормами поведения и т.д. «Заключение о внутренних, диспозитивных свойствах на основе объективных, поведенческих показателей широко представлено в самосознании, особенно при оценке (осознании) способностей, компетентности и других качеств...» [ 148, с. 239].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
