Задание: рассадить цветы на клумбы в соответствии с заданными свойствами; определить какие цветы будут расти на пересекающихся клумбах и высадить их.
В результате второго этапа у детей развивается умение классифицировать по заданным свойствам (одному, двум, трём) на «жизненном» материале и отражать свои действия в речи.
Третий этап — развитие у детей умений подбирать и изготавливать дидактический материал, подлежащий классификации. На этом этапе предлагается придумывать содержание дидактического материала и самостоятельно подбирать основания для классификации.
Глава II. Исследование обучаемости детей старшей группы
Констатирующий эксперимент
2.1 Изучение индивидуальных показателей обучаемости
Цель эксперимента: выявление способности дошкольников выполнять операцию классификации.
Задачи:
1. Проведение методики для выявления уровня сформированности операции классификации у дошкольников;
2. Обработка полученных результатов.
Поскольку в дошкольном возрасте доминирует наглядно-образное мышление, то и обследование необходимо производить в наглядной, действенной форме - в форме работы с картинками. При изучении классификационных умений должны использоваться следующие правила:
1. Работа с каждым ребенком индивидуально;
2. Предварительное установление контакта с ребенком;
3. Четкая инструкция без обучающих моментов для выявления наличного уровня умений;
4. Не давать оценок;
5. Объекты на картинках должны быть знакомы ребенку;
6. Набор картинок для диагностики должен быть постоянным. При формировании операции классификации необходимо использовать другой набор картинок;
7. При отвлечении ребенка нужно повторить инструкцию;
8. Сложность заданий увеличивается от младшей к подготовительной группе, так как растут и возможности дошкольников;
Диагностика предполагает определение умения дошкольника составлять классификацию по заданному признаку, самостоятельно выделять объект и признак, на основе которых будет происходить классификация, умение находить общий признак у группы совершенно разных объектов.
Методика диагностирования операции классификации, как способа развития мышления, в настоящее время находится на стадии апробации и уточнения. Необходимо отметить, что при диагностике важно определять уровень умений классифицировать, а не уровень знаний ребенка. Поэтому диагностика осуществляется на знакомом ребенку материале. Важно, чтобы ребенок умел выделять объект, обследовать его и находить нужный признак, на основе которого можно составить классификацию.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ №27 города Ельца в старшей группе. В эксперименте участвовали 10 детей: Маша Ж., Лена У., Юля О., Лолита Г., Кирилл П., Данил Б., Никита Д., Сергей З., Денис Д., Артем М.
С целью выявления индивидуальных показателей обучаемости детей старшей группы ДОУ №27 нами был проведен констатирующий эксперимент.
В данном случае использовался принцип создания детского варианта классификации (предложенный А.М. Шуберт и А.Я. Ивановой) [13], включающий различные по сложности обобщения и предполагающий дозированное оказание помощи.
Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи, растения.
Техника проведения:
Для работы необходимы следующие карточки из стандартного набора предметной классификации; 1-море, 2-свинья, 3-платье, 4-ландыш, 5-лиса, 6-куртка, 7-мак, 8-уборщица, 9-голубь, 10-яблоко, 11-книги, 12-бабочка, 13- ребенок, 14-дерево, 15-кастрюля.
Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно разделена на этапы.
I этап. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Бот лиса. Куда ее нужно положить? К этой? Или к этой?
а) Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуационному или случайному признаку, то ему дается «обучающий урок»: взрослый сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил, и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.
б) Если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группы, то психолог дает верное объяснение или название.
в) Если при предъявлении следующей карточки (куртка) ребенок опять кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая помощь - уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место? Подумай, куда лучше ее положить?
Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».
В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Все виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.
II этап. Предъявляется карточка — «яблоко». Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу констатирующего эксперимента, помимо дозированной помощи, в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая психологом. Цель - проверка усвоения ребенком более общего понятия и применение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». Психолог вмешивается в работу ребенка в указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий урок).
III этап. Начинается с последних 4 картинок (с 12-й по 15-го). На этом этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (то есть уточнение словесных формулировок), так как именно здесь и выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики. Помощь детям ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой коррекцией ситуативных связей (см. приложение №1).
По результатам проведения методики оцениваются индивидуальные показатели обучаемости детей:
· высокий уровень – на выполнение методики было затрачено не более 5 минут, ребенок самостоятельно классифицировал группы;
· средний уровень – на выполнение методики было затрачено 5-8 минут, ребенок выполнял методику с незначительной помощью психолога;
· низкий уровень – на выполнение методики было затрачено 8-10 и более минут, ребенок выполнял методику с помощью психолога, затруднялся в названии групп предметов и вещей;
Таблица №1
Уровень
Дошкольник
Низкий
Средний
Высокий
Маша Ж.
Х
Лена У.
Х
Юля О.
Х
Лолита Г.
Х
Кирилл П.
Х
Данил Б.
Х
Никита Д.
Х
Сергей З.
Х
Денис Д.
Х
Артем М.
Х
Как видно из данных таблицы №1 только у двух дошкольников высокий уровень овладения операцией классификации (Данил Б., Сергей З.), а низкий уровень сформированности был выявлен у пяти дошкольников (Маша Ж., Юля О., Никита Д., Денис Д., Артем М.).
Итак, по результатам проведенной методики можно составить таблицу:
Таблица №2
Уровень
Количество результатов
Соотношение, %
Высокий
2
20
Средний
3
30
Низкий
5
50
Исходя из данных таблиц №1 и 2 мы можем сделать вывод, что у 50% детей, участвовавших в проведенном нами констатирующем эксперименте уровень овладения операцией классификации низкий и нуждается в коррекции, что было осуществлено на втором этапе эксперимента.
Формирующий эксперимент
2.2 Обучение дошкольников классификации геометрических фигур
Цель: обучение детей операции классификации.
Задачи:
1. Проведение методики «Классификация геометрических фигур»;
2. Обработка полученных данных.
При формировании классификационных умений необходимо опираться на теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [9]. Согласно этой теории основной единицей мышления являются умственные действия, осуществляемые в трех последовательно развивающихся формах:
· практической,
· речевой,
· умственной.
Зная эти формы можно выделить этапы формирования любого умственного действия, в том числе и операции классификации:
· возникновение ориентационной основы действия;
· осуществление действия в практической форме;
· осуществление действия в плане громкой речи;
· свертывание громкоречевого действия;
· действие автоматизируется и осуществляется во внутреннем плане.
В играх и упражнениях, способствующих развитию операции классификации, мы использовали вышеуказанную последовательность.
Для проведения обучающего эксперимента нами была использована методика «Классификация геометрических фигур» [8]. В эксперименте участвовали все дети.
Описание методики «Классификация геометрических фигур»
Методика представляет собой два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур.
Это картон размером 40х40 см с наклеенными на него фигурками и отдельные 24 карточки размером 5x4 см. Диаметр большого круга 45 мм, малого 30 мм, сторона большого квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона большого треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона большого ромба 42 мм, малого 25 мм.
В основном наборе представлены три цвета - белый, желтый, зеленый; четыре формы - квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера - большой и маленький.
Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24 карточек размером 5x4 см. Здесь представлены три формы - ромб, круг и пятиугольник по четыре цвета - красный, желтый, зеленый и синий; два размера - большой и малый.
Для проведения эксперимента необходим секундомер. Протокол оформляется по схеме (см. приложение №2).
Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач.
Первый «урок-подсказка» указывает на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с той задачей, для которой проводится обучение). Второй «урок-подсказка» показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий «урок-подсказка» содержит объяснение принципа группировки: экспериментатор раскладывает первые несколько карточек на группы и объясняет принцип этой раскладки. Каждый последующий «урок» - совершение группировки экспериментатором - осуществляется в случае необходимости.
Требование к ребенку - дать завершающий словесный отчет: назвать тот признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Если ребенок не имеет достаточного словарного запаса для обозначения тех или иных форм или цветов, то возможны замены их названий условными, более легкими для произношения понятиями (ромб - «конфетка», пятиугольник - «домик» и т. п.). Основное внимание обращается на то, имеет ли это неправильное, или условное, название обобщающий смысл для ребенка.
Инструкция и порядок проведения эксперимента
0 этап. Ребенку издали показывают карточки, сложенные в колоду, и говорят: «Эти карточки тебе надо разложить на группы - подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица в течение 30 сек. для свободной ориентировки. За это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протокол слова и действия ребенка. После этого периода доска-таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.
I этап. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что ребенку дают в руки карточки в перетасованном виде.
I задача. Инструкция повторяется еще раз: «Разложи эти карточки - подходящие с подходящими; можешь сделать 3 или 4 группы». После этого в течение 30 сек. регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.
Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.
В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета становится второй. Однако если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, сделать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 сек. не начал группировать карточки, ему дают первый «урок-подсказку».
1 «урок». Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком, и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи? Они отличаются цветом - одна зеленая, другая красная». (Если ребенок сам не доканчивает мысль.) Это и есть содержание «урока» - указание на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются действия и высказывания ребенка в течение 30 сек. Если ребенок не начинает действовать правильно, то дается второй «урок-подсказка».
2 «урок». Из других карточек выбирается третья, сходная с одной из двух по цвету. Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».
После этого протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка в течение 30 сек. Если он по-прежнему не может уловить способа группировки, то следует третий «урок».
3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда мы будем класть все красные, сюда - зеленые, а сюда - желтые». Содержанием третьего урока является показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.
В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки регистрируется общее время, затраченное на это. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор может поставить вопрос так: «Ты хорошо разложил карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип раскладки: «Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.
