Невдачі у навчанні як головна перешкода успішності у дорослому віці
Невдачі у навчанні як головна перешкода успішності у дорослому віці
Щаслива особистість - гуманістична мета освіти й сімейного виховання. Попри очевидну актуальність проблематики в науковій літературі не зустрічається єдиного бачення особистістю ідеалу. Це можна пояснити різницею ціннісних акцентів та досвідних смислів різних авторів.
Проблеми щастя та розвитку є філософськими. Потрібно концептуально визначитись, чи слід активно змінювати дитину чи радше самим у неї вчитись, бо в певному сенсі вона є досконалою. Уже в Біблії сказано: "будьте такими, як діти, бо таких є царство Боже." І вже в наші дні, згідно з давньою традицією, П.Коельо в особі героя роману "П'ята гора" закликає людей бути дітьми н вказує на "три ознаки такого стану:" ...в дітей немає минулого, вони радіють без причини та завжди мають, що робити."
По суті, діти наділені екзистенційною чуттєвістю, що асоціюється з психологічним еталоном повноти життя. Вони перебувають у вимірі "тут і тепер", вони активні, конгруентні й інтегровані в світ, який відкритий для пізнання.
На жаль, змальований образ дитинства виглядає як антична утопія. Та й не диво - часи змінилися. Прагматизм, інформаційні перевантаження, комерційні маніпуляції масами, груповий інфантилізм - все це сумні ознаки сьогодення.
Головна ідея гуманізму - повернути людям їх втрачену природність, "зупинити процес відчуження людини від духовних цінностей. А це можливо лише засобами розвитку особистості.
Якою ж конкретно мусить бути особистість як освітньо-виховний ідеал? Що сприяє досягненню цього ідеалу?
Своєрідно визначає структуру особистості Євген Глива, практикуючий науковець, представник української діаспори в Австралії. У своїй книзі "Принципи психотерапії і гіпнотерапії" він вказує на мету психотерапевта реабілітувати особистість людини, а саме, повернути їй здатність насолоджуватися усіма життєвими благами, "включно з харчами, працею, відпочинком, сексом, але також щоб вона зуміла вжитися в своє культуральне середовище та вільно і з вдоволенням спілкувалась зі своїм середовищем".
Наголошуючи на першій умові цілісної особистості - здатності насолоджуватись і радіти життю в усіх його проявах, - автор далі розмірковує над критеріями здорової розвиненої особистості, яка мусить бути здатною:
- трактувати значення та функції суспільних інституцій;
- брати на себе відповідальність за долю групи, родини, громади:
- витримувати тиск від різних детермінант, що спричиняють тривогу, дискомфорт та усілякі невигоди без того, щоб вдаватись до захисних моделей інфантильної поведінки;
а також:
- має самопошану та належну пошану до оточення;
- відрізняє минуле від теперішнього і майбутнього;
- бачить обмеження своїх можливостей, що не перешкоджає, проте, її самовпевненості стосовно досягнення реалістичних цілей;
- має відчуття свободи:
- має простір для спонтанності в самопрояві;
- толерантна до самопроявів інших
В наведеній концепції прослідковується рівновага в поведінці між самочинним, спонтанним з одного боку та підпорядкованістю суспільним інтересам, свідомим самоконтролем - з іншого.
Проблемність освітніх впливів на особистість дитини полягає в тому, що, приділяючи належну увагу другому аспекту, тобто суспільно запитаним моделям поведінки, ми забуваємо про значущість першого, а саме, нехтуємо спонтанно-ігровою, захопленою природою дитини.
І якщо вже говорити про гуманізм в освіті то завдання її - зберегти і примножити цей дитячий духовний скарб - довіру, відкритість новому, емоційну інтегрованість в теперішнє замість концептуальної залежності від минулого. І педагоги мають повернути собі той особливий душевний стан, в якому творити й співтворити з дітьми легко й радісно. В цьому сенсі потрібно підніматися до рівня дітей. Вчитись у них бути щасливими.
На нашу думку, основним всеохоплюючим критерієм цілісної особистості є її успішність Згадаймо дидактичний принцип гуманізованого навчання - забезпечувати кожній дитині постійність успіхів. Ідея не нова, та потрібно з'ясувати лише ознаки успіху як соціально-психологічного явища.
Критеріями успіху, рівною мірою є об'єктивно значущий результат та суб'єктивне задоволення від процесу. Сходинками до такої успішності можуть бути поступово сформовані структурні елементи особистості, вказані вище. Відповідно до них можна скласти конкретну програму навчання та виховання дітей різного віку.
У своїй роботі я ставлю за мету дослідити дві основних проблеми:
1. Виявлення факторів, що впливають на успішність в дорослому віці
2. Виявлення та узагальнення факторів, які стосуються невдач у навчанні.
Чи є якийсь зв'язок успішності особистості з іншими соціально-психологічними обставинами її життя? Цікавими в цьому відношенні є результати дослідників Лондонського університету, які вивчали особистісні риси дітей в перспективі їх успішності в дорослому житті. Вибірка становила 12 000 людей, народжених в 1970 році, за якими спостерігали протягом 30 років. Деякі висновки виявились несподіваними. Всупереч очікуванням дослідників, діти, які відрізнялись підвищеною тривожністю, плаксивістю, боязливістю, які часто проводили час на самоті, розвинулись як успішні дорослі за згаданими критеріями.
Інтерпретація даних, однак, знімає видиму парадоксальність: діти, які багато часу проводять сам-на-сам, розвивають радше схильність до самостійного вибору та індивідуальних рішень, аніж до підкорення тиску однолітків. Професор Джон Біннер назвав отримані дані "доволі рельєфними" і "дуже визначними". Він буквально сказав: "Це демонструє потреб)' розширювати освітню програму, яка повинна не просто формувати вміння, а вбачати сенс у духовних аспектах життя дитини, у її соціальному та особистісному розвитку".
Слушно додати, що чутливі діти не можуть відвідувати дошкільних масових закладі в, бо це часто шкодить їхньому здоров'ю. Тому, розвиваючись у багатьох випадках вільно, вони не втрачають своєї природності, яка є основою такого психологічного явища, як саморегуляція, що забезпечує людині успіх протягом життя. Причому слід наголосити: в механізмі саморегуляції несвідоме, самочинне займає набагато більшу частину, ніж контрольоване, вольове.
Проте очікування лондонських дослідників щодо доленосної перспективи підвищеної агресивності та моральних вад дітей підтвердилися. Так, різкі, метушливі діти, які при цьому часто псували речі, чинили опір дорослим та дражнили інших, виявилися в дорослому віці невдоволеними своїм життям. Діти, які мали стійку звичку красти, зчиняти бійки та обманювати, значно частіше, ніж їхні морально адаптовані однолітки почувалися в дорослому віці нещасливими. Серед них було багато безробітних та схильних до паління, інших залежностей.
Ми коментуємо це наступним чином. В агресивній захисній поведінці завжди присутнє напруження, хоча воно може бути неочевидним. Це напруження - прояв недовіри, свідчення обтяжливості травмуючого минулого; воно опосередковує спілкування дитини зі світом. Такий стан - наслідок зовнішнього тиску, неприйняття дитини в її природності. Це результат вимагання недоступних віку вольових дій замість практичного залучення в ігрову діяльність; це те, що випливає з покарань замість акцентування на позитивному; те, що є плодами емоційного нехтування замість інтересу до світобачення дитини, співпереживання з нею дивовижних відкриттів.
Не диво, що в згаданих дослідженнях діти, в яких була помітна самоповага, які мали хороші дружні стосунки з іншими дітьми, стали успішними й задоволеними життям дорослими, не схильними до депресій та залежностей.
Такі діти виховувались в сім'ях, де їм приділяли увагу, їх завжди вислуховували й поважали їхні ідеї. Вони, зазвичай, добре вчились, без гальмування бралися за складні та нові справи.
Тут помітно зв'язок успішності дитини з її почуттям власної гідності та довіри до оточення, що в купі є складовими авторитету.
Хоча "погані" риси в дитинстві збільшують вірогідність неуспіху в майбутньому, Біннер зазначає, що лише невеликий відсоток демонструє цей неуспіх вочевидь, більшість з культурних міркувань намагається його приховати. Показовим є те, що хлопці, які схильні були звинувачувати інших у власних проблемах, в дорослому житті мати низьку кваліфікацію та незначні доходи. Також хлопці зі слабкими читацькими вміннями, ставши дорослими демонстрували расові та національні упередження. їх частіше залишали жінки.
Хороші математичні здібності в дівчат та хороші читацькі здібності в хлопців виявились у прямому зв'язку з почуттям щастя в дорослому віці. На нашу думку, тут не обійшлось без андрогенної тенденції.
Дівчата, що успішно оволодівають раціональними способами взаємодії, що мають успіх в хлоп'ячих справах завжди мають вищу самооцінку, ніж їхні однолітки з традиційною фемінністю. Хлопці, які мали хороші читацькі здібності, демонструвати виші загальноінтелектуальні обдарування, зокрема, високу реактивність, здатність швидко переключати увагу, що в цілому характеризує їх як психологічно гнучких.
Західні дослідники показати, що спосіб, в який діти та підлітки проводять вільний час, впливає на успіх у їхньому подальшому житті безвідносно до соціального класу батьків.
Залучені до образотворчого мистецтва та музики, а також ті, які захоплюватися читанням поезії, писані вірші, оповідання, вели письмові нотатки, - всі вони мали значно більший шанс потім вчитися в університеті та постійно отримувати зростаючу зарплатню. Це ж стосувалось і любителів відвідувати театр. В цілому діти, що полюбляли творчі види дозвілля, мати високий рівень задоволення життям, схильність до волонтерської роботи в дорослому віці.
Кар'єрний успіх любителів мистецтва пояснюється лондонськими дослідниками так: висококультурна діяльність підлітків створює для них можливість зав'язувати дружні стосунки з впливовими дорослими, і це визначає їх подальшу долю. На нашу думку, таке пояснення є недостатнім.
Схильність до мистецтва - це культивування спонтанності у власних самопроявах та толерантність до спонтанних самопроявів інших людей. Це бажання внутрішньої свободи й інтересу до життя безвідносно до його економічно еквівалентних вигод. Така особливість дає людині можливість працювати легко, радісно, із задоволенням в самому процесі, що є духовним показником життєтворчості.
Ці та інші зарубіжні дослідження дозволяють виділити спільні риси, які впливають на успіх людини, тобто є умовами розвитку її особистості:
• висока чутливість;
• емпатійність;
• внутрішня свобода та індивідуальність;
в сформовані загально інтелектуальні вміння.
А самоконтроль, дотримання моральних норм, правильне тлумачення функцій державно суспільних інституцій, мотивація власних досягнень стають похідними від цих рис.
Знову звернемо увагу на те, що, якщо останньому аспекту приділяється в освітніх впливах чи не найбільша увага, то перші три не тільки не розвиваються, а часто активно гальмуються. Особливо це стосується високої чутливості та свободи й індивідуальності.
Міркуючи над впливом чутливості - емпатійності на успішність особистості, слід вказати, що за її наявності механізм саморегуляції розвивається швидше, він у цьому випадку є більш тонким, ніж у людини з помірною чутливістю-емпатійністю.
Не слід забувати, що чутливі люди дуже залежні від схвалення оточуючих, тому роблять багато, аби це схвалення отримувати якщо не в прямій, то хоча б у відстроченій чи опосередкованій формі. Вмотивована таким чином діяльність приводить до успіху - звісно, за умов інтелектуатьного розвитку особистості та її здатності витримувати значні утиски й навантаження.
Варто застерегти, що висока чутливість може перетворюватися на вразливість-тривожність, яка мато асоціюється з успіхом за тими ж таки критеріями щастя.
Тривожна людина не вміє насолоджуватись життям, радіти з нічого, бо постійно хвилюється за майбутнє, жалкує за минулим, тримається за свої схеми належного, але нереального. У неї немає ні спонтанності, ні довіри, ні свободи, хоча при цьому може бути наявна інтелектуальна, моральна та вольова компетентність.
Вразливість-тривожність розвивається у чутливих дітей на фоні зовнішнього тиску, тотальних обмежень, в тому числі обмежень похвали, на фоні відсутності емоційно-тактильних контактів з матір'ю, іншими близькими людьми в перші роки життя.
Внутрішню свободу та індивідуальність легко розвивати засобами образотворчого та драматичного мистецтва. Проте не слід ставити дитину в ситуацію порівняння з іншими, навіть з її попередніми досягненнями. Кожен моментний прояв є сам оцінним.
Лише коли Дитина навчиться насолоджуватись своєю творчістю безвідносно до еталонів, тоді можна поступово підключати елементи навчання, схвалюючи дитину за старанність, терплячість і нові досягнення.
Наші дослідження дозволили зробити висновок: потрібно постійно підкреслювати дитині, що сьогоднішні здобутки є результатом сьогоднішньої праці й терпіння, що вони не залежать від минулого, вони завжди є результатом теперішніх дій.
Малювання, ліплення, аплікації є традиційними видами дитячого прикладної творчості, які пропонуються в усіх дошкільних, шкільних та деяких позашкільних закладах; також кожна дитина може займатись цим вдома.
Хоча за силою емоційного впливу, за інтенсивністю конструктивну щодо я-концепції особистості драматизаціям та їх варіантам немає рівних, на жаль, вони все ще залишаються екзотичними формами освіти та дозвілля. Це має своє пояснення: дитячі театральні студії, звісно, потребують фінансової, технічної та кваліфікаційної підтримки. Крім того, необхідно враховувати часові ,й енергетичні затрати дітей та їх керівників. Тому драматичні гуртки та театральні студії - справа особистого ентузіазму й самовідданості окремих педагогів - не є чисельними й довготривалими.
У цьому зв'язку елементи психологічної драми, рольової імпровізації та драматичного тренінгу є доступними й бажаними в навчально-виховному процесі. Ці форми психокорекції мають широко застосовуватись в роботі не тільки з проблемними дітьми. їх можна розробляти для системного виховання та навчання обдарованих дітей і дітей з не проявленими здібностями. Діапазон різновидів драматичних форм широкий: текстові (рідною та іноземною мовами) рольові відтворення та імпровізації, пантоміма, образна пластика, танцювальні сюжети, лялькові мініатюри, режисерські етюди. їх призначення має ту універсальність, яка робить взаємодію між педагогом і дітьми об'єктивно результативною та суб'єктивно приємною. А це гарантує успіх.
Під час драматичних вправлянь та імпровізацій інформація краще запам'ятовується та відтворюється в новій перекомбінованій формі, бо сприймання супроводжується емоційними переживаннями, в тому числі інтелектуальними (здивування від виявленого протиріччя, напруження, направлене на зняття протиріччя).
Крім того, така діяльність спирається на потреби в грі, в творчій самоактуалізації, спілкуванні, пізнанні, динаміці. Існує упередження щодо вікової пріоритетності - мовляв, грати необхідно з дошкільнятами та молодшими школярами. Але згадані потреби є актуальними для підлітково-юнацького віку. До того ж, проблеми духовного та морального змісту не вирішуються директивно та однобічно. Часто вони вимагають еклектичного підходу, індивідуального осмислення та альтернативності розв'язання. В розіграних назовні ситуаціях , виховується толерантність, повага й інтерес до інших бачень та чужого досвіду Рольові вправи екстеріоризують поняття та теоретично засвоєні закономірності, й тим перетворюють знання на вміння.
Особистість дитини розвивається в активних, зокрема драматичних формах за рахунок інтелектуального вдосконалення, емоційного саморегулювання, розширення внутрішньої свободи, засвоєння й закріплення суспільно доцільних правил взаємодії.
Колись задекларовані "правила поведінки школяра" в особистісно зорієнтованій освіті мають стати правилами взаємодії дітей і дорослих, бо великою є відповідальність кожного учасника інтеракції за її перебіг та результат.
Перевагою мистецьких форм навчання та дозвілля є те, що вони уможливлюють індивідуалізацію, яка сприяє особистіший рефлексії. Недаремно силу особистісної структури Євген Глива вбачає в здатності особистості до свідомого самопізнання.
Сприймаючи мистецькі твори, діти співставляють зовнішні подразники з власними внутрішніми реакціями на них. Так людина пізнає міру своєї глибини, знаходить свої больові точки, робить несподівані відкриття щодо самої себе. І чим більше діапазон її реакцій, тим вільнішою вона себе почуває. Це відбувається тому, що в кожній її реакції є щирість і тимчасове ототожнення з об'єктом, який вразив. З цієї причини дітям потрібно сприймати багато динамічних мистецьких зразків з одного боку та творити самостійно в умовах вдало змодельованих ситуацій, а не просто поставлених завдань - з іншого.
Робимо висновок: конкретне завдання особистісно зорієнтованої освіти полягає в тому, щоб розробити і впроваджувати систему вдало змодельованих ситуацій, які спонукають дітей до інтелектуальної, емоційної та духовної творчості. На наш погляд, духовна творчість включає:
- самопізнання, яке проходить через первинне само ототожнення з вражаючими об'єктами;
- самоприйняття, яке проходить через усвідомлення діапазону власної варіативності:
- самоінтеграцію в культурно-психологічний простір соціуму (на більш зрілому етапі - в буттєвий простір), яка проходить через вторинне самоототодження з елементами цього простору, опосередковане ціннісними орієнтаціями суб'єкта.
Досліджувати розвиток особистості в процесі її духовної творчості - перспектива подальших наукових пошуків.
Знаменитий фізик А. Ейнштейн відмічав що кожна дитина народжується геніальною. І від не: очікують, що вона зможе досягти майстерності якнайменше в одній із галузей життя, й у неї дійсно є така можливість. Власне, це також відображено в теоретичних засадах гуманістичної психології.
Здатність бути талановитим по-своєму є в кожному, і потрібно знайти лише засіб, щоб реалізувати її. Видатний український філософ і педагог Г. Сковорода розробив вчення проте, як розкрити специфічні для кожного учня здатності. "Кожна дитина потенційне обдарована. Пізнай себе і свою спільність", - наголошував Сковорода. Він вважав, що тільки на цій основ можна досягти великих успіхів як у самому педагогічному процесі, так і в його результатах, - тобто зробити щасливим учня.
Сучасна педагогіка теж доводить, що кожен учень якщо у нього відсутні органічні пошкодження нервової системи, може успішно вчитися в школі. Чому всі ж таки не всім дітям вдається досягти цього? Чому і кожній школі є учні, яким досить важко вчитися, як не засвоюють навчальну програму, для яких школа за лишається неприємною згадкою?
Причини шкільних невдач можуть бути дужі різними і складними. До них відносять такі чинники як відсутність інтересу до навчання, погана поведінка; в школі, важка атмосфера в сім'ї, тривала хвороба різні недоліки в навчально-виховному процесі. Склад ний характер причин невдач учня в шкільному навчанні відмічають всі дослідники. Одні схильні бачити основну їх причину в поганих соціально-економічних умовах життя учнів. Інші вважають, що "корінь зла потрібно шукати в дефектах біопсихологічної "підготовленості" учнів. Треті бачать причину в недосконалості школи. То що ж все-таки не дозволяє "потенційним геніям" досягти успіхів?
Страницы: 1, 2
