Мотивує і стає об’єктом домагань не надто легка, але і не свідомо важка задача, тобто задача деякого ступеня трудності.
[3] В рішенні проблем мотивації можна виділити три аспекти: змістовний, процесуальний і диференційно-психологічний. Змістовний аспект пов’язаний з розумінням того, як протікає мотиваційний процес. Диференційно-психологічний аспект пов’язаний з аналізом причин того, як люди відрізняються один від одного за направленістю і якісній своєрідністю мотиваційних процесів.[4] Процес розширення і поглиблення діяльності суб’єкта розвиває дрімаючу в мотиваційній природі протилежність між когнітивною і емоційною сторонами. Тенденція розвитку когнітивної сфери визначається, як більш безпристрасне, об’єктивне, глибоке і повне відображення предмета, а тенденція розвитку емоційної сфери - це більш небезстороннє і інтенсивне відображення потреб, під час, якого наростає емоційна напруженість, яка віддаляє від об’єктивного відображення предмету.
Проблеми психології мотивації виводять нас за традиційні рамки, які розділяють такі психічні процеси і функції, як сприйняття, пам’ять, мислення і навчання. Ці проблеми передбачають більш тісний зв’язок між цими функціями. Більше того, психологія мотивації стає все більш експериментальною.
ІІІ. МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Оскільки мотивація досягнень грає одну з провідний ролей в процесі навчання, слід приділити увагу цьому виду мотивації. Успіх чи невдача во взаємодії людини з навколишнім середовищем є змінними по відношенню до мотивації досягнення. І незалежно від того, наскільки диференційовані критерії успіху, шкала складається з двох частин: одна символізує успіх, а друга – невдачу; ці частини відокремлені вузькою межею. Мотивація досягнень спрямована на певний результат, отриманий завдяки власним здібностям людини, а саме: на досягнення успіху чи уникнення невдачі. Таким чином, мотивація досягнення орієнтована на ціль. Вона підштовхує людину до результату певних, пов’язаних між собою дій. Складнощі, з якими стикається людина під час вирішення задач, сприймаються як приємний і навіть стимулюючий досвід. Досить швидке просування до цілі може розчарувати. Для мотивації досягнень є характерним постійний перегляд цілей. Ще однією з характеристик мотивації досягнень є постійне повернення до перерваного завдання, до поновлення основної спрямованості дій. Так утворюються і існують тривалий час складні структури, котрі ведуть через досягнення серії “субцілей” до головної, навіть віддаленої цілі. Планування стає необхідним для досягнення упорядкованої послідовності і функціональної організації ланцюга дій. Цей охват череди дій в часі, який Мюрей назвав “серією” актів і відрізняє мотивацію досягнень від інших.
Іншим важливим в будь-який діяльності людини і, у тому числі, навчальній, видом мотивації є мотивація аффіляції. Налагодження стосунків з іншими людьми є нагальною потребою кожної людини. При цьому можуть переслідуватися такі цілі, як створити враження, прагнення влади, отримувати і надавати допомогу. Під аффіляцією ми розуміємо певний клас соціальних взаємодій, які мають повсякденний і в той же час фундаментальний характер. Змістом цих взаємодій є спілкування з іншими людьми і отримання задоволення від цього. Ступінь задоволення залежить не тільки від того, хто прагне до аффіляції, але і від партнера. Ціллю мотивації аффіляції є взаємний зв’язок, який базується на взаємодовірі. Як і мотивація досягнень характеристика очікуваного успішного чи неуспішного результату дій аффіляції не вичерпується тільки позитивною чи негативною привабливістю певної величини. Кожний з альтернативних результатів дій також очікується з певною ймовірністю. Таким чином, кожна людина на основі свого минулого досвіду в сфері спілкування володіє узагальненими очкуваннями відносно того, чи зможе вона встановити відносини аффіляції з незнайомою людиною чи ні., тобто узагальнені очікування аффіляції чи нехтування. Мотивація аффіляції також є дуже важливим фактором, який впливає на успішну діяльність людини, у тому числі і навчальну. Оскільки цей мотив дуже сильно виражений у молодих людей, він іноді стає провідним серед інших мотивів.
Навчальна діяльність – основний від діяльності протягом років становлення особистості, починаючи з дитячого садка і закінчуючи середніми і вищими професійними закладами. Отримання освіти є неодмінною вимогою, яку суспільство ставить перед особистістю, тому проблема мотивації в навчальному процесі є однією з центральних в педагогічній психології. Звідси велика кількість робіт, пов’язаних з цією тематикою. Мотиви учбової діяльності розуміють як фактори, які обумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, настанови, інтереси і т. ін. Г. Розенфельд (G. Rosenfeld, 1973), наприклад, виділив такі контент-категорії (фактори) мотивації навчання:
1. Навчання заради процесу навчання, без задоволення від діяльності чи без зацікавленості до предметів, які викладають.
2. Навчання без особистих інтересів чи користі.
3. Навчання для соціальної ідентифікації.
4. Навчання заради успіху або через боязнь невдачі.
5. Навчання під примусом.
6. Навчання, яке базується на поняттях і моральних обов’язках або на суспільно-прийнятих нормах.
7. Навчання заради досягнення цілі в повсякденному житті.
8. Навчання, яке основане на соціальних цілях, вимогах і цінностях.
Основними мотивами вступу до вищого навчального закладу є: бажання знаходитися в колі студентської молоді, суспільне значення професії і сфера її застосування, відповідність професії інтересам, нахилам і творчі можливості. Однак, значимість мотивів у дівчат і юнаків різна. Дівчата найчастіше відмічають більшу суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в великому місті, бажання брати участь в художній самодіяльності, матеріальна забезпеченість, яку вони будуть мати завдяки майбутній професії. Юнаки найчастіше відмічають, що обрана професія відповідає їх інтересам і нахилам. Деякі посилаються на сімейні традиції. Соціальні умові суттєво впливають на мотив вступу до вузу.
Провідними мотивами навчальної діяльності у студентів є професійні і престижу, менш значимими є прагматичні мотиви (отримання диплома про вищу освіту) і мотиви пізнання. Але на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. Так Р.С. Вайсман [5] в своїй роботі “Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте” дає такі висновки: “… за четыре года обучения в вузе потребность в знаниях у студентов, оставшись прежней по величине, изменилась внутренне: в системе познавательных мотивов, реализующих ее, усилился мотив приобретения профессиональных знаний и уменьшился мотив приобретения общеобразовательных знаний”.
В цій роботі Р.С. Вайсман також довів, що за чотири роки навчання в вузі збільшилась сила “потреби досягнення” і мотиву творчого досягнення, а сила мотиву “формально-академічного” досягнення знизилась. При співставленні пізнавальних інтересів студентів з слабким і сильним мотивом “формально-академічного” досягнення було встановлено, що їх інтереси за змістом, глибиною і ступенем теоретичної спрямованості відрізняються менше, ніж у тих, хто мав різні мотиви творчого досягнення, але більше, ніж у студентів з однаковою “потребою досягення”.
[5] Було також встановлено, що вище зазначені зміни в мотиваційній сфері студентів носять специфічний характер, обумовлений впливом саме вузівського учбово-навчального колективу. Мотив набуття професійних знань і мотив творчого досягнення, зріст яких був відмічений за роки навчання студентами в вузі, відповідає основним задачам, які стоять перед даним колективом, і цінностям, які цей колектив поділяє: підготовка перспективних спеціалістів і наукові досягнення. З соціально-психологічної точки зору вузівський колектив для студентів виступає як референтна група. На основі цього можна сформулювати положення, згідно якого однією з умов, які стимулюють і визначають спрямованість розвитку мотиваційної сфери людини в старшому (студентському) віці є включення тривалий час в склад нової референтної соціальної групи із специфічними, особливостями “групової свідомості”, які відрізняються від початкових індивідуальних. В процесі “засвоєння” цінностей цієї групи і відбувається розвиток мотиваційної сфери людини в цей період. На основі даних про розвиток мотиваційної сфери студентів, отриманих в серії емпіричних досліджень, була сформульована гіпотеза про залежність напряму розвитку мотивації від специфіки соціальної групи, членом якої протягом тривалого часу є людина і від взаємовідносин в групі.
В останні роки збільшилось розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання і успішному оволодінні знаннями і вміннями. Висока позитивна мотивація може виступати як фактор, що компенсує здібності у разі їх недостатньо високих показників; однак в зворотному напрямку цей фактор не спрацьовує – ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність мотиву до навчання чи слабкий ступінь мотивації і не може привести до значних успіхів в навчанні (А.А. Реан, 1990).
А.І. Гебос (1977) виділив фактори (умови), які сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:
Ø усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;
Ø усвідомлення теоретичної і практичної значимості знань, яких набувають студенти;
Ø емоційна форма викладення матеріалу;
Ø показ “перспективних ліній” в розвитку наукових понять;
Ø професійна спрямованість навчальної діяльності;
Ø підбір завдань, які створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;
Ø наявність допитливості, зазацікавленість і “пізнавального психологічного клімату” в навчальній групі.
П.М. Якобсон (1969) запропонував для мотивів навчальної діяльності свою класифікацію. Перший вид мотивів навчальної діяльності він назвав “негативними”. Під цими мотивами він розумів спонукання до навчання через зовнішні стимули, які усвідомлюються як можливість негативних наслідків у разі не виконання чи неналежного ставлення до навчання, наприклад, погрози батьків негативне ставлення оточуючих і т. ін. В цьому випадку мотивація до навчання виступає як найменше серед інших лихо. Мотив відвідування занять, який не пов’язаний з потребою отримання знань або з ціллю підвищення власного престижу і притаманний деяким студентам, не може привести до успіхів в навчанні, а його реалізація потребує певних вольових зусиль. Це призводить до того, що студенти з слабким розвитком вольової сфери кидають навчання і відраховуються з навчального закладу.
Інший різновид мотивів навчальної діяльності згідно класифікації П.М. Якобсона також пов’язаний з поза навчальною ситуацією, однак має позитивний вплив на навчальну діяльність. Вплив суспільства формує у студента почуття обов’язку отримати освіту, в тому числі і професійну, бути корисним для своєї сім’ї і інших. В цю ж групу мотивів П.М. Якобсон відносить і ті, що пов’язані з вузькими особистісними інтересами. Процес навчання при цьому сприймається як шлях до добробуту, як засіб просування на гору соціальної структури.
Третій вид мотивації згідно класифікації П.М. Якобсона, пов’язаний із самим процесом навчальної діяльності, це - потреба в знаннях, допитливість.
Специфіка мотивації навчальної діяльності залежить від особистісних якостей: потрібність в досягненнях чи пасивність, небажання пересилювати себе і т. ін.
На базі загальної мотивації навчальної діяльності (професійної, пізнавальної, прагматичної, соціальної і особистісного престижу) у студентів проявляється певне ставлення до різних предметів. Воно обумовлене:
а) ступенем важливості предмета для професійної підготовки;
б) інтересом до певної сфери знань і даному предмету як частині цієї сфери;
в) якістю викладання (задоволення заняттями);
г) мірою труднощів оволодіння цим предметом, які пов’язані із здібностями студента;
д) взаємовідносини з викладачем даного предмета.
Всі ці мотиви можуть бути в різних співвідношеннях між собою і мати різний вплив на навчання, тому повну уяву про мотиви навчальної діяльності у студентів можна отримати після виявлення значимості всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити і мотиваційну напругу у даного суб’єкта, тобто суму компонентів мотиву навчальної діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше мотиваційна напруга.
Важливість знання структури мотивації навчальної діяльності найбільш читко виявляється при вивченні ефективності професійного навчання. В дослідженнях А.А. Реана (1994) не було виявлено відмінностей між слабкими і сильними студентами. Автор пояснює це тим, що загальноосвітні предмети не сприймаються як професійно значимі, тому і ставлення до них однакове. Але вивчення ставлення до професійних предметів і практичних занять показало значні відмінності між слабкими і сильними учнями на користь останніх.
Значна частина студентів вважає, що загальні наукові і суспільно-освітні дисципліни не наближають, а віддаляють їх від оволодіння професійно важливими знаннями і навичками. Невипадково найбільший відсоток студентів, що залишають навчальний заклад припадає на перший і другий курси.
Характерним є також те, що фактор мотивації до успішного навчання виявився сильнішим, ніж фактор інтелекту. Успіхи в навчанні не були пов’язані з інтелектом студентів.
Усвідомлення високої значимості мотиву до навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу (О.С. Гребенюк, 1983). Важливість цього принципу витікає з того факту, що в процесі навчання в вузі сила мотиву навчання і засвоєння обраної спеціальності знижується. За даними А.М. Василькова і С.С. Іванова (1997), отриманими при опитуваннях курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадоволення перспективою роботи чи служби, недоліки в організації навчального процесу, побуту і дозвілля, недоліки виховної роботи. Студенти, які більш самостійні і схильні до авторитарності і ригідності, виявляють більш суттєве зниження професійної спрямованості.
ІІІ.1 Підвищення ефективності навчальної діяльності з урахуванням потреб і мотивів студентів
На початковому етапі вивчення конкретної дисципліни, наприклад, вивчення іноземної мови, ми аналізуємо загальні потреби у вивченні мови, а звідси й цілі, які встановив для себе конкретний студент, тобто в яких саме ситуаціях він може використовувати ці знання. В західних навчальних закладах широко практикують анкетування, інтерв’ю, безпосереднє вивчення письмових або усних матеріалів, спрямованих на спілкування мовою, що вивчається. Для проведення такого аналізу необхідно зібрати багато матеріалу. Для цього можна залучати студентів. Участь студентів в такому аналізі також підвищує їх активність в навчальному процесі. Студенти читко визначають свої потреби, а це, в свою чергу, підвищує їх мотивацію при вивченні мови. Ідея визначення самооцінки студента допомагає викладачу здійснювати індивідуальний підхід. Слід також додати, що більша частина матеріалу, який вивчається, може бути не використаною в подальшому житті, тому студент швидко його забуває. Наприклад, студент запам’ятовує біля 12 тисяч слів для того, щоб зрозуміти 1000. Це трапляється з-за того, що немає зв’язку між широким вибором і визначеними студентом цілями.
Тому аналіз цілей і потреб студента допомагає встановити зв’язок між учбовим планом і потребами студента у конкретній мові. Першими в цьому аналізі повинні бути питання: “Для чого ти вивчаєш цю мову?” і “Чи допоможе тобі знання цієї мови знайти роботу?”
Під час вивчення думок студентів, щодо розвитку основних мовних навичок - вони можуть дуже сильно відрізнятися від того, що вважає важливим викладач. Наприклад, викладачі дуже часто переоцінюють роль колективних засобів під час навчання і недооцінюють роль репродуктивних, в той час, як студенти, навпаки, орієнтовані, в основному, на репродуктивні засоби. Одним з резервів підвищення ефективності учбово-пізнавальної діяльності студентів ВУЗа є організація їх самостійної роботи під час засвоєння учбового матеріалу. Тут можна широко використовувати технічні засоби такі, як інтерактивні комп’ютерні програми, аудіо.
ВИСНОВКИ
1. Якісна підготовка висококваліфікованих фахівців неможлива без урахування питань мотивації.
2. Навчальний процес має більшою мірою бути спрямований на внутрішню мотивацію студентів.
3. Вміле використання мотивації досягнень, яка спрямована на певний результат, отриманий завдяки власним здібностям людини, а саме: на досягнення успіху чи уникнення невдачі веде до підвищення якості навчання.
4. Налагодження стосунків з іншими людьми є нагальною потребою кожної людини, тому цей фактор мотивації є суттєвим в процесі навчальної діяльності.
5. Мотив набуття професійних знань і мотив творчого досягнення перед даним колективом, і цінностям, які цей колектив поділяє: підготовка перспективних спеціалістів і наукові досягнення є одним із важливих факторів, що сприяє активності студента в процесі навчання.
6. Навчання, що базується на пізнавальних інтересах студентів, веде до підвищення навчальної активності студентів і розкриттю творчого потенціалу.
7. Висока позитивна мотивація може виступати як фактор компенсації недостатньо високих здібностей.
8. З метою індивідуалізації навчання і підвищення результатів слід враховувати когнітивні стилі студентів.
ЛІТЕРАТУРА
1. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Т. “50 выдающихся психологов мира”- Международная педагогическая академия, М: 1995, с.26-29, 64-67.
2. Асеев В.Г. “Особенности строения человеческой мотивации (автореферат канд.диссертации): М.,1970 г.
3. Урванцев Л.П. Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика: сборник научных трудов: Ярославль, 1990, 148 с.
4. Середа Г.К. отв.редактор, Психология личности и познавательных процессов: Харьков - 1989, №337, с.13-15
5. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте (автореферат канд.диссертации): МГУ, 1973 г.
6. Шадриков В.Д. и др. Познавательные процессы и способности в обучении – Учебное пособие-М.: Просвещение, 1990, 142 с.
7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Санкт-Петербург, 2000 г., 508 с.
8. Психологія – підручник для студентів вищих закладів освіти під редакцією Ю.Л. Трофімова: Київ-“Либідь”, 1999 р., с.386-390.
Страницы: 1, 2
