Мотивация приобретения молодёжью высшего образования
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«БРЕСТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»
Кафедра психологии
Курсовая работа на тему:
«Мотивация приобретения молодёжью высшего образования»
Выполнила: студентка
2-го курса 24-й группы
психолого-педагогического
факультета
специальности «Психология»
Диковицкая Татьяна
Александровна
Научный руководитель:
Брест 2010
Содержание
Введение
Глава 1 Мотивация молодежи к приобретению высшего образования
1.1 Понятие профессии и высшего образования
1.2 Мотивация учебной деятельности учащихся
1.3 Юность – время выбора профессии
Глава 2 Эмпирическое исследование основных мотивов приобретения молодёжью высшего образования
2.1 Цель, задачи, методы исследования
2.2 Качественный и количественный анализ результатов
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
В нашей курсовой работе «Мотивация приобретения молодёжью высшего образования» мы решили изучить основные мотивы, которыми руководствуется нынешняя молодёжь, когда решает приобрести высшее образование.
Предпосылкой к нашему исследованию явилось неоднократно замеченное неадекватное отношение студентов вузов к учёбе. К сожалению, в наше время ценность высшего образования как способа получить глубокие знания и стать высококвалифицированным специалистом резко снизилась. Напротив, всё большие обороты набирает среди молодых людей тенденция приобретать образование ради диплома. Очень многие студенты реально не осознают цели своего обучения в вузе и называют разные мотивы получения образования. Именно об этом разнообразии мотивов и пойдёт речь в нашей курсовой работе.
Изучением мотивов поступления в вуз занимались многие авторы. Достаточно назвать такие фамилии, как Е.П. Ильин, Г.А. Мухина, М.В. Вовчик-Блакитная, Ф.М. Рахматуллина, П.М. Якобсон, В.А. Якунин, И.И. Вартанова. Каждый автор предлагает свою классификацию мотивов. Ильин среди основных мотивов называет следующие: желание находиться в кругу студенческой молодёжи, большое общественное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие профессии интересам и склонностям и её творческие возможности. А.Н. Печников, Г.А. Мухина выделяют мотивы «профессиональные», «личного престижа», «прагматические», «познавательные». П.М. Якобсон выделяет три группы мотивов: «отрицательные» мотивы, мотивы, связанные с внеучебной ситуацией, и мотивы, связанные с самим процессом учебной деятельности. Т.Д. Дубовицкая рассматривала также выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности. Тем не менее, у всех авторов прослеживаются три основные линии мотивации поступления в вуз: познавательная, профессиональная и прагматическая.
Данное изучение велось, ведётся и будет вестись в будущем, потому что время постоянно меняется, а это значит, что постоянно меняются и ценности молодёжи, а вместе с ними - и мотивы получения образования. Рассматриваемая нами проблема будет актуальной всегда. Мы же изучим её на современном этапе.
Объектом нашего исследования является учебно-профессиональная деятельность молодежи.
Предмет исследования - мотивы приобретения молодежью высшего образования.
Гипотеза: ведущими мотивами приобретения молодёжью высшего образования являются мотивы овладения профессией, получения знаний, а не мотив получения диплома.
Цель исследования: изучить основные мотивы поступления современной молодёжи в высшие учебные заведения
В исследовании решались следующие задачи:
рассмотреть понятия профессии и высшего образования;
раскрыть особенности юношеского периода как периода выбора профессии;
провести экспериментальное исследование основных мотивов приобретения молодёжью высшего образования.
В эспериментальном исследовании мы использовали две методики: методику «Изучение мотивации обучения в вузе» и методику «Изучение мотивов учебной деятельности студентов».
Глава 1 Мотивация молодежи к приобретению высшего образования
1.1 Понятие профессии и высшего образования
Для исследования мотивов выбора современной молодежью высшего образования необходимо разобраться с определениями таких терминов, как «профессия» и «высшее образование».
Проанализируем определения профессии, данные в различных словарях. Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова так трактует данное понятие: «Профессия – основной род занятий, трудовой деятельности» [1; 543]. Педагогический энциклопедический словарь дает следующее определение: Профессия – «вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных знаний и практических навыков, которые приобретены в результате целенаправленной подготовки. Профессия отражает способность человека к выполнению конкретных функций в системе общественного разделения труда и является одной из основных качественных характеристик его как работника» [2; 226].
Наиболее полное определение даёт психолого-педагогический словарь. Профессия – «исторически и культурно обусловленное общественное явление, которое объективно определяется достигнутым уровнем разделения труда. Это приобретённый в процессе обучения и воспитания, ориентированный на общественное разделение труда комплекс систематических знаний, умений и навыков, способностей и убеждений человека, являющийся предпосылкой к выполнению квалифицированного труда в материальном и нематериальном производстве. Профессия приобретается в форме систематического обучения, совершенствуется через повышение квалификации и производственный опыт, признаётся через аттестацию и закрепляется государственным сертификатом. Она является способом выражения человеческой сущности и средством удовлетворения его материальных и культурных потребностей. Деятельность людей является профессиональной, если:
включает интеллектуальные операции;
основывается на научных знаниях и обучении (самообучении);
используется в чётко определённых социальных целях и направлена на общественное развитие;
предполагает высокую степень как для человека, который её выполняет, так и для группы людей, представляющей данную профессию;
присутствует высокая степень ответственности за свои действия и суждения внутри профессиональной автономии» [3; 642].
В определении данного понятия авторы сходятся во мнении, что профессия представляет собой трудовую деятельность человека. В то же время в психолого-педагогическом словаре отмечается ее приобретенный в ходе обучения характер, а также то, что профессия выражает сущность человека, его способности и убеждения.
Профессию можно приобрести путём получения высшего образования. Согласно педагогическому энциклопедическому словарю, высшее профессиональное образование – «уровень квалификации по специальности, полученный в высших учебных заведениях (вузах) на базе полного среднего образования, формально подтверждённый дипломом об окончании вуза» [2; 46]. Опять же более полное определение даёт психолого-педагогический словарь. «Высшее образование:
образование, содержание которого сориентировано на подготовку работников сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, а также на подготовку квалифицированных педагогических и научных работников;
уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т.д.).
Высшее образование – результат усвоения такой совокупности систематизированных знаний и навыков деятельности, которая позволяет специалисту самостоятельно и ответственно решать исследовательские и практические задачи, творчески используя и развивая достижения культуры, науки и техники. Специфика высшего образования – непосредственное взаимодействие образования и научной деятельности, преподавание учебных дисциплин на уровне, максимально приближенном к актуальным достижениям науки и практики, повышенные требования к социально-гражданской и деловой подготовке выпускников учебных заведений» [3; 117].
Согласно обоим словарям, высшее образование представляет собой высший уровень квалификации по специальности, приобретается на базе общего среднего образования и подтверждается официальными документами. Психолого-педагогический словарь также подчёркивает, что содержание данного вида образования сориентировано подготовку работников сложных видов труда.
В данной курсовой работе под понятием «профессия» мы будем подразумевать приобретённый в процессе обучения и воспитания, ориентированный на общественное разделение труда комплекс систематических знаний, умений и навыков, способностей и убеждений человека, являющийся предпосылкой к выполнению квалифицированного труда в материальном и нематериальном производстве. Под понятием «высшее образование» - уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т.д.).
1.2 Мотивация учебной деятельности учащихся
Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз.
Согласно Е.П. Ильину, основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодёжи, большое общественное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие профессии интересам и склонностям и её творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу её применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А.Н. Печников, Г.А. Мухина, 1996) . Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив – «профессиональный», на втором – «личного престижа», на третьем и четвёртом курсах – оба эти мотива, на четвёртом – ещё и «прагматический».
М.В. Вовчик-Блакитная (1983) на первом – стартовом – этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте – познавательный интерес, а на третьем – профессионально практический мотив. Ф.М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По её данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвёртое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал [4].
У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «обшесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью – третье.
Р.С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменение от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го курса к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учёбе (А.А. Реан, 1990).
А.И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
осознание ближайших и конечных целей обучения;
осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
эмоциональная форма изложения учебного материала;
показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
профессиональная направленность учебной деятельности;
выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе [4].
П.М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).
Первый вид мотивов он назвал «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.п. По существу, при таком мотиве – это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П.М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учёбу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, даёт силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В ту же группу мотивов П.М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как к таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например, педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т.п. Обучение в вузе является для многих из них особенностей актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.
Третий вид мотивации, по П.М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П.М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т.п.[4].
В.Я.Кикоть и В.Я. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определённое отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:
а) важностью предмета для профессиональной подготовки;
б) интересом к определённой отрасли знаний и к данному предмету как её части;
в) качеством преподавания (удовлетворённостью занятиями по данному предмету);
г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;
д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учёбу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряжённость у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учёбы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности [4].
И.И. Вартанова отмечает, что учение представляет собой социально опосредованную деятельность по усвоению опыта, знаний и умений, необходимых в последующей трудовой жизни человека, и, кроме того, предполагает саморазвитие личности. В связи с этой многоаспектностью учебной деятельности обычно выделяют большой комплекс констатирующих её мотивов.
