Культура профессионального мышления учителей
ВЫПУСКНАЯ РАБОТА
на тему
КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Проблема формирования культуры профессионального мышления будущих учителей
1.1 Особенности исследования феномена мышления
1.2 Различные аспекты исследования процесса развития мышления
1.3 Сущность понятия «культура профессионального мышления учителей» и особенности ее проявления в структуре педагогической деятельности
1.4 Общепрофессиональная подготовка учителей в системе высшего образования
2. Проблема формирования культуры профессионального мышления в теории и практике подготовки учителей
2.1 Состояние сформированности культуры профессионального мышления у учителей
Заключение
Список литературы
Введение
Развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, создание условий для обогащения интеллекта и развития индивидуальности; подготовка специалистов, конкурентоспособных на рынке труда определены Законом «Об образовании» Республики Казахстан в качестве приоритетных задач. Решение указанных задач направлено на подготовку специалистов, способных глубоко осмысливать стоящие перед ними проблемы и эффективно их решать в профессиональной деятельности, а это невозможно без повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях.
Анализ современного состояния проблемы позволяет констатировать, что возникла необходимость перехода к идеям синергетического видения мира и происходящих в нем явлений и, как следствие, - необходимость построения системы формирования у будущих учителей культуры профессионального мышления на основе реалий сегодняшнего дня.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы нашего исследования «Культура профессионального мышления учителей».
Цель исследования - разработка системы формирования культуры профессионального мышления учителей.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителей в вузе.
Предмет исследования: формирование культуры профессионального мышления учителей.
Задачи исследования:
1. Определить научно-теоретические основы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
2. Уточнить сущность и содержание понятия «культура профессионального мышления будущих учителей», выделить ее структурные компоненты.
3. Разработать критерии, показатели сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей.
1 Проблема формирования культуры профессионального мышления будущих учителей
1.1 Особенности исследования феномена мышления
На сегодняшний день одной из приоритетных целей образования является всестороннее развитие личности, вследствие этого актуальной является проблема формирования культуры мышления индивида как одной из ключевых составляющих его общей культуры.
Для изучения проблемы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей целесообразно с теоретико-методологических позиций определить междисциплинарные понятия, которые служат фундаментом нашего исследования. К ним относятся понятия «мышление», «культура», «культура мышления», «формирование».
В современных исследованиях, проводимых представителями различных наук, можно выделить множество путей решения проблемы формирования культуры мышления будущих учителей.
Мышление издавна было и остается одним из стержневых объектов философских исследований. Говорить о мышлении даже в одном его качестве и при этом не определяться в общих принципах его осмысления просто невозможно.
В философских исследованиях генезиса мышления главное внимание сконцентрировано на единстве и противоположности мысли действительности, на уяснении природы универсальных законов мышления, единого основания всех его форм и проявлений. Мышление на протяжении всей истории стабильно изучается с точки зрения расчленения его на конкретные содержательные формы, то есть в многообразии.
Исторически в наполнении понятия и трактовке феномена мышления ученые выделяют пять основных периодов, отвечающих этапам развития человека и общества: первобытное, древнее (или античное), средневековое, мышление Нового времени и современное мышление.
Вначале схемы мышления человека задавались в рамках общей картины мироздания. Мышление в культуре первобытных людей синкретично и мифологично, поскольку поведение человека находилось в соответствии с житейским опытом племени, зафиксировано в виде мифа.
В основе мифологического мышления, по мнению Э. Тейлора, лежит анимизм – наделение в человеческом сознании неживых предметов душою с целью объяснить их действия. По мнению психологов-этнографов, «мифологическая апперцепция» являлась продуктом либо особого типа восприятия и понимания мира «первобытного мышления», либо образного выражения эмоций, либо подсознания первобытного человека (Л. Леви-Брюль).
Древнегреческие философы-софисты (Протагор, Горгий) развивали и другую «культуру мышления», применяя в споре или в доказательствах неправильные выводы – софизмы – всякого рода уловки, замаскированные внешней, формальной логической правильностью рассуждений. Характерными приемами мышления софистов являлись: вырывание событий из их связи с другими; применение закономерностей одной группы явлений к явлениям другой группы, одной исторической эпохи – к событиям другой эпохи и т.д. Кризис, вызванный деятельностью софистов, превратившихся, по словам Аристотеля, в учителей «мнимой мудрости», греческие мыслители преодолели только после того, как удалось развести само мышление (рассуждение), понимаемое как деятельность, и содержание, которым мыслящий при этом оперировал, и то, о чем мысль высказывалась. Следовательно, было разведено то, что существует, сущность (платоновский мир идей, «подлежащее» по Аристотелю), и ошибки, которые возникают из-за неправильного мышления (неправильного соединения мыслительных содержаний), в то время как существующее считалось непротиворечивым и представлялось единым.
по мнению Р. Декарта, интеллектуальная интуиция ученого находит общие и необходимые положения, изначально пребывающие в сфере его духа. Априоризм И. Канта был вариацией на ту же тему, поскольку правила рассудка и идеи разума у него предназначены процедурам их эмпирического и теоретического применения. То, что для современных исследователей кажется аксиоматическим, в предшествующих исследованиях вырабатывалось в «проблемном поле эмпирического и теоретического мышления».
Концепцию метода как инструмента мышления развивал и Г.В. Гегель. «Высшая сила разума» - метод выступает «как форма и орудие по отношению к своему содержанию», - писал он.
Формирование у человека рационального типа мышления, отраженного в работах Р. Декарта, Г.В. Лейбница, М. Вебера позволило на практике сформировать в западно-европейском обществе и определить культуру рационального мышления человека как точный расчет адекватных средств для достижения избранной цели.
Со второй половины XX века эта проблема разрабатывается и становится предметом острых дискуссий в работах Т. Куна, К. Поппера и других.
Одна из наиболее существенных концепций развития культуры нового мышления с позиции осуществления весьма продуктивной модели «коммуникативной реальности». Так, Ю. Хабермас направил свои усилия на поиске нереализованных возможностей коммуникативных связей и способов их реализации. Это позволило в процессе познания выйти на новый уровень развития сознания и социально-культурной практики.
Таким образом, культура рассматривается как исторически развивающаяся система созданных человеком материальных и духовных ценностей, норм, способов организации поведения и общения; процесс творческой деятельности человека [114].
Проблема культурного многообразия приобрела важное значение в исследованиях зарубежных ученых – А. Кребера, Н. Триандиса, А.Д. Тойнби, О. Шпенглера и других.
В «педагогическом отношении» все многочисленные определения культуры разделяют на три группы:
1. Культура – это совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей (национальная культура, история культуры), где культура определяется как традиция, ценность, норма, совокупность правил и образцов поведения. Человек с этих позиций воспринимается в отношении соответствия принятым нормам, и это соответствие обозначается категорией «личность»: личность – это человек, соответствующий социокультурным ожиданиям.
2. Культура – это высокий уровень какого-либо вида деятельности, высокое развитие, умение (культура речи, культура голоса, культура производства). В этом понимании к категории «культура» приближаются категории «компетентность», «квалификация», «профессионализм».
3. Культура предполагает наличие ценностных ориентиров и способности воплощать эти ценности на практике (педагогическая культура – это ориентация на определенные ценности и умение их воплотить в своей профессиональной деятельности).
Таким образом, основополагающие социально-философские подходы к понятию феномена культуры мышления не могут ограничиваться только теоретико-познавательным аспектом. От научной мысли требуется анализ философских, психолого-педагогических, социокультурных характеристик культуры мышления человека, что и составляет основу данного диссертационного исследования.
В контексте нашего исследования следует выяснить смысловое наполнение используемого нами понятия «формирование», которое все активнее используется в педагогике.
В педагогическом словаре формирование личности рассматривается, как процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений [125, с. 160].
1.2 Различные аспекты исследования процесса развития мышления
Представления психологов о закономерностях процесса мышления исторически развиваются. Содержание предыдущего параграфа свидетельствует о том, что еще философы античности задумывались над тем, как человек выявляет новое, как совершается процесс открытия нового, каковы закономерности процесса усвоения и развития. Тем не менее, наиболее четко и ясно общие закономерности процессов мышления сформулированы в психологической науке.
В современной психологии понятием мышление обозначается одна из фундаментальных и исключительно важных для человека интеллектуальных способностей к познанию и отражению объективного мира.
В развитых своих формах мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения.
В современной словарной трактовке под мышлением понимается психологический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление – это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на решение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли.
Еще один подход предложен Е.И. Степановой, которая характеризует мышление как «обобщенное и опосредованное познание действительности. Этот процесс отражения существенных связей и отношений в предметах и явлениях природы и общественной жизни. Благодаря мышлению человек становится способным познавать и обнаруживать причинно-следственные связи и отношения, существующие в окружающем мире…». Опосредованность мышления заключается в опоре на чувственное познание. Л.М. Веккер также рассматривает мышление как отображение связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности, спецификой такого отображения является обобщенность; особенностью мыслительного отображения является его опосредованность, благодаря которой оно выводится за пределы непосредственного опыта.
Итак, под мышлением в психологии понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, основным в этом процессе является опосредованное отражение реальности, то есть раскрытие наиболее существенных связей и отношений предметов и явлений и «обобщенное познание объективной реальности»
Общим в этих интерпретациях является то, что мышление рассматривается как отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Отражение окружающего мира в процессе мышления реализовывается с помощью таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, систематизация, классификация.
Анализируя и сравнивая отдельные наблюдения, опираясь на результаты прошлого опыта, человек в процессе мышления находит общее в отдельных объектах. Абстрагирование общего позволяет объединить эти объекты в различные системы знания, и тем самым для человека оказывается доступным обобщенное отражение окружающей действительности. Опосредованный и обобщенный характер мышления позволяет человеку познавать не только явления, но и их сущность. Для человека оказывается доступным установление различных связей и отношений, что позволяет находить и раскрывать объективные закономерности.
Родоначальник бихевиоризма, американский психолог Дж. Уотсон рассматривал мышление как феномен поведения. Он стремился интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых навыков, формирующихся по совместной для поведения животных и человека схеме «стимул-реакция». Таким образом, мышление сближалось с навыком, занимающим основное место в психологии поведения.
В то же время Дж. Уотсон выделяет три основных вида (уровня) мышления. Первый уровень обеспечивает простое манипулирование голосовыми навыками такого рода, при котором порядок слов неизменен. «Здесь нет никакой новой работы… Такое мышление соответствует самому простому виду поведения типа раздражитель - реакция». Второй уровень мышления – «разрешение проблем, которые не являются новыми, но с которыми человек так редко сталкивается, что для их разрешения требуется речевое поведение типа попыток». Третий, самый высокий уровень мышления – это решение новых задач. «В этом случае задача является совершенно новой и организм, столкнувшись с нею, оказывается в затруднительном положении. При этом предлагается, что требующая разрешения проблема носит такой характер, что она должна быть словесно обработана прежде, чем станет возможным открытое действие».
Ведущим фактором психического развития человека являются обучение и воспитание. В ходе общения и совместной деятельности при целенаправленном обучении не просто постигаются образцы социального поведения человека, но и формируются его основополагающие психологические структуры, устанавливающие в дальнейшем все течение психических процессов.
Систематически изучая социальную природу человеческой психики, Л.С. Выготский поясняет специфику развития высших психических функций человека, исходя из социального происхождения и опосредствованной структуры этих функций. У человека психические процессы опосредуются своеобразными явлениями, возникающими на основе труда, то есть явлениями человеческой культуры. Язык и другие стимулы-знаки (понятия, речевые стимулы, показ порядка действий), включаясь в психическую деятельность, в корне видоизменяют структуру мыслительной деятельности, направленную на восприятие и осмысление действительных предметов и явлений.
В психологии и педагогике (П.П. Блонский, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров) выделяются различные типы и виды мышления. Одну из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления: интуитивный тип, характеризующийся превалированием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым; мыслительный тип, которому присущи рациональность и преобладание левого полушария над правым, привилегия логики над интуицией и чувством. Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа является эксперимент и логическая безупречность вывода. Познание мыслительного типа значительно отличается от интуитивного типа. Мыслительный тип как правило интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, тогда как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное применение знаний вне зависимости от истинности и логической противоречивости.
Рядом психологов было установлено, что психологическое ядро теоретического мышления составляют содержательный анализ, планирование и рефлексия. Содержательный анализ направлен на выявление существенного в рассматриваемых явлениях, которое определяется в результате поиска генетически исходного отношения, лежащего в основе функционирования некоторой системы и абстрагирования его от несущественных признаков. Действие планирования проявляется в умении построить такую систему действий, которая является оптимальной в данных условиях для решения задачи. Рефлексия характеризуется умением человека рассматривать основания своих действий, способов решения задач. В соответствии с последовательностью становления и проявления содержательного анализа, планирования и рефлексии в теоретическом мышлении Р.А. Атахановым выделены следующие уровни развития мышления: 1-ый уровень – эмпирический уровень мышления, 2-ой – аналитический уровень теоретического мышления, 3-ий – планирующий уровень теоретического мышления, 4-ый – рефлексирующий уровень теоретического мышления
В контексте сказанного следует обратить внимание на такой вид мышления, как практическое, под которым исследователи подразумевают такой процесс, который происходит в ходе практической деятельности. В отличие от теоретического мышления, направленного на решение отвлеченных теоретических задач, опосредованно связанных с практикой, практическое мышление непосредственно сориентировано на решение практических задач. В свою очередь решение практических задач становится средством, основой формирования теоретического мышления.
Фундаментальным различием мышления, имеющим существенный смысл для развития его культуры у будущего учителя в образовательном процессе высшей школы, является различие эмпирического и теоретического мышления, изученное и описанное В.В. Давыдовым. В его исследовании доказано, что эти виды мышления в процессе познавательной деятельности различаются по целям, средствам, познавательным возможностям, строению, по способу решения задач; так же различны психолого-педагогические условия их становления и формирования.
В качестве специфического вида мышления психологи выделяют эмоциональное мышление, вызываемое не познавательной целью, а побуждениями чувств, и включающее аффективное (эстетическое и религиозное) и волевое мышление.
Психологическими условиями процесса продуктивного развития культуры мышления у будущих учителей начальных классов в системе высшего профессионального образования являются:
- социально-психологическая адаптация (приспособление обучающихся к коллективу – учебной группе, курсу, факультету и взаимоотношение с ними, выработка собственного стиля поведения);
- развитие познавательной и эмоционально-волевой сфер личности (усложнение мыслительной деятельности и эмоционально-волевого восприятия) влияний окружающего мира и социальной среды, формирование целостной структуры интеллекта, эмоций, чувств и воли личности;
Страницы: 1, 2
