Модели поведения в поведенческой терапии
Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются либо как научение новым адаптивным формам поведения, либо как угасание, торможение имеющихся у субъекта дезадаптационных форм. А. Бандура выделяет 4 основные модели терапии в рамках поведенческого подхода: 1) подавление (вытеснение) ответной реакции; 2) актуализация (освобождение) подавленной реакции; 3) фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; 4) приобретение реакции. Первые 3 модели объединяет то, что конечная цель коррекции – требуемое адаптивное поведение – изначально имплицируется как уже существующее в поведенческом репертуаре субъекта в латентном виде. Задача коррекции сводится к подбору стимулов, способствующих переходу латентного поведения в актуальную форму. Четвертая модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задачи коррекции определяются как научение новым формам поведения.
Обучающие техники
Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники:
демонстрацию образов, которые должны быть заучены;
инструктирование клиента, разъяснение ему в вербальной, письменной, символической формах того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена;
упражнения, необходимые для приобретения и упрочения новых реакций;
контроль на основе обратной связи, дающей информации, о достигнутых результатах.
Выводы по проблеме коррекции психического развития в зарубежной психологии
Подводя итоги рассмотрения проблемы коррекции психического развития в зарубежной психологии, подчеркнем два противоречивых положения, требующих учета в практике реальной консультативной работы. С одной стороны, теоретической основой коррекционной практики являются антиисторизм в понимании психического развития, биологизация его закономерностей и абсолютизация стихийного характера развития. Игнорирование роли социальной среды как источника развития, значение активной деятельности ребенка, направленной на присвоение общественно-исторического опыта, в рамках психодинамического и поведенческого подходов приводит к выхолащиванию на уровне теоретического осмысления того реального формирующего потенциала, который объективно определяет эффективность применяемых в рамках этих подходов методов и приемов. Соответственно не могут быть приняты и трактовка целей коррекции как создания условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихических врожденных структур (психодинамический подход), либо как процесса приобретения новых реакций в соответствии с универсальными законами научения (поведенческий подход), и интерпретация психологических механизмов коррекции.
С другой стороны, прагматическая ориентация, направленная на получение позитивного практического результата, интуитивно верно выделенное значение игры и изобразительной деятельности как формообразующих для коррекционного процесса деятельностей привели к разработке мощного, хотя и не равноценного по своим возможностям, арсенала разнообразных методов, процедур и техник коррекционной работы. В настоящее время в связи с активным развертыванием в нашей стране сети психологических служб и практики консультирования особенно остро встает задача всестороннего обсуждения и критического осмысления зарубежной практики коррекции психического развития и ассимиляция ее прогрессивного опыта. Решение этой задачи должно составить предмет специального исследования.
Принципы организации коррекции психического развития
Исходной теоретической основой разработки принципов организации коррекционной работы стали учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемое в советской психологии в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и другие; богатый педагогический опыт, накопленный в общественной практике воспитания; методы и приемы обучения в дефектологии; концепция планомерного формирования человеческой деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным.
Выбор целей и направленности коррекции, то есть стратегия е осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом «нормативности», принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности.
Принцип «нормативности» развития требует учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста.
Принцип «нормативности» развития, задавая эталон развития на том или ином возрастном этапе, дает прообраз будущего развития ребенка, устанавливает механизмы связи сегодняшнего и завтрашнего дня развития, их причинные связи. Одной из существенных закономерностей развития, определяющей эти зависимости, является положение, сформулированное А. В. Запорожцем, о значении возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности. «Возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой деятельности». При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет именно этот конкретный период возрастного развития, ставить задачу наиболее полного и всестороннего «вычерпывания» источников развития данного возрастного периода.
Неразрывно связан с принципом «нормативности» развития принцип коррекции «сверху вниз», констатируемый положением о ведущей роли обучения для психического развития ребенка. В зависимости от решения проблемы соотношения обучения и развития можно выделить 2 позиции в решении вопроса о направленности коррекции. Сторонники первой позиции , которая условно может быть названа коррекцией «снизу вверх», в качестве основного содержания коррекционной работы рассматривают упражнения и тренировку уже имеющихся у ребенка психологических способностей.
Напротив, принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный в советской психологии Л. С. Выготским, требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Воплощение принципа «сверху вниз» требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекция должна строится как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста.
Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», ставящей своей целью упражнение и упрочение того, что уже достигнуто ребенком, коррекция «сверху вниз» носит опережающий , предвосхищающий характер, ставя целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества.
Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера в психическом онтогенезе и впервые выступает в советской психологии в форме учения о системном межфункциональном строении сознания в трудах Л. С. Выготского. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе в противоположность симптоматической коррекции обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику коррекционной работы – выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип коррекции конкретизирует тот подход к пониманию природы, сущности и генезиса психического, который получил название деятельностного подхода и был развит и обоснован в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина. В возрастно-психологическом аспекте Деятельностный принцип коррекции определен основными закономерностями функционального и онтогенетического развития психики – значением деятельности как движущей силы развития, концепцией ведущей деятельности, теорией планомерного формирования человеческой деятельности.
Основным направлением коррекционной работы следует считать целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений.
Пути коррекции психологических трудностей дошкольника
Проведенный по материалам работы консультации анализ характера запросов родителей и результатов, психологических обследований позволил выделить некоторые типичные для дошкольного возраста трудности в развитии ребенка и наметить общие пути их коррекции.
Максимальное число обращений в консультацию падало на младший школьный возраст, но число обращений в консультацию родителей дошкольников также достаточно велико и составляет около 30 % обращений. Не претендуя на всестороннюю систематизацию запросов, выделим следующие, наиболее типичные для дошкольного возраста проблемы.
соответствие уровня умственного развития ребенка возрастной норме. Проблема может выступить как общее снижение уровня развития относительно нормы, так и в парциальной форме – трудности в речевом развитии, плохие память и внимание, дефекты пространственной ориентировки и так далее.
Готовность к школьному обучению. Проблема может возникнуть в связи с принятием родителями решения о возможности обучения ребенка в школе с 6 лет либо в связи с неуверенностью родителей в успешности школьного обучения и желанием получить соответствующие рекомендации по подготовке ребенка к школе.
негативные тенденции личностного развития. Коммуникативные проблемы. Причиной обращения служат, как правило, трудности общения с родителями и воспитателями либо трудности общения ребенка со сверстниками, включая братьев и сестер ребенка. В последнем случае типичными являются жалобы родителей на чрезмерную агрессивность и конфликты ребенка с сибсами или, напротив, на «робость», «боязливость», «застенчивость» в общении со сверстниками в деском саду.
неорганизованность поведения ребенка, включающая в себя недостаточную целенаправленность деятельности, неумение ребенка планировать, регулировать и оценивать свои действия. Нередко конфликты ребенка с родителями, выступающие в форме непослушания, истинной психологической подоплекой имеют низкий уровень произвольной регуляции деятельности и должны быть отнесены в первую очередь к психологическим проблемам организованности поведения
адаптация ребенка к дошкольным детским учреждениям либо резкое изменение ближайшего социального окружения.
Коррекция умственного развития ребенка в дошкольном возрасте включает задачи развития восприятия и сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти. Особую задачу составляет коррекция речевого развития, которая осуществляется в первую очередь в рамках специализированной логопедической помощи.
Коррекция сенсорных способностей ребенка осуществляется как их целенаправленное формирование, включающее усвоение детьми системы сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций, приобретающих в дошкольном возрасте моделирующий характер.
Важный компонент коррекции мышления ребенка-дошкольника составляет развитие познавательных мотивов. Расширение сферы внеситуативного-познавательного общения ребенка, создание проблемных учебных ситуаций на коррекционном занятии, использование специальных дидактических игр-загадок, стимулирование самостоятельной активности ребенка – важные факторы формирования познавательных мотивов.
В основе коррекции наглядно-образного мышления в школьном возрасте лежат выявление и отражение объективных связей и отношений действительности в виде наглядно-пространственных моделей. Основной задачей коррекции в этом случае становиться формирование у ребенка умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач.
Коррекция логических форм мышления в дошкольном возрасте неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функций речи. Коррекционные занятия должны быть направлены на формирование предпосылок овладения ребенком системой научных понятий, ставя свой целью развитие у ребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.
В настоящее время разработано значительное множество коррекционных программ «когнитивной тренировки», направленных на развитие умственных способностей ребенка. Эти программы представляют собой серию заданий, которые могут быть использованы и в диагностических целях, последовательно усложняющихся от предельно простых вариантов задач до задач, решение которых требует высокого уровня развития соответствующих когнитивных способностей.
Цели коррекции речевого развития в дошкольном возрасте определяются формированием основных новообразований этого возраста: становлением планирующей и регулирующей функций речи и соответствующих им форм – формирование становление контекстной речи и совершенствованием диалогической ситуативной речи. Задачи коррекции включают: обогащение и активизацию словаря, формирование звуковой и грамматической правильности речи, формирование выразительности речи на основе адекватного применения интонационных и лексических средств, формирование связной контекстной речи, формирование планирующей и регулирующей функции речи, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу предложений в плане подготовки к обучению детей грамоте.
Коррекция развития памяти в дошкольном возрасте направлена на становление общей структуры мнемической деятельности ребенка – выделение особых задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта, а также формирование внешнего опосредования.
Коррекция развития внимания определяется задачами становления умения ребенка контролировать свою деятельность.
Готовность ребенка к школьному обучению – сложное системное образование, включающее помимо предметно-специфической готовности собственно психологическую готовность: личностную готовность, предполагающую сформированность социальных и познавательных мотивов и определенный уровень развития общения; развитие произвольности как умения ребенка планировать, регулировать и контролировать свою деятельность в соответствии с принятым образцом; определенный уровень развития наглядно-образного мышления и начальных форм дискурсивного.
Формирование собственно психологической готовности ребенка к школьному обучению составляет закономерный итог дошкольного развития и как бы результирует в себе основные достижения возраста. Тем не менее при определении задач и путей коррекции психологической готовности ребенка к школе представляется важным выделить 2 специфические задачи: 1) коррекцию внутренней позиции ребенка в направлении осознания и принятия позиции школьника; 2) формирование общей способности ребенка к обучению.
Коррекция внутренней позиции требует создания психологических условий, обеспечивающих мотивационную готовность ребенка занять новую социальную позицию школьника.
Второй задачей коррекции психологической готовности к школе является формирование общей способности к обучению. В работах У. В. Ульенковой показаны пути и средства формирования общей обучаемости у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в результате педагогической запущенности на основе использования типичных для дошкольного возраста видов деятельности – изобразительной, конструктивной, занятий физкультурой. Структура общей обучаемости, по мнению автора, включает мотивационный и операционно-регулятивный компоненты.
Общая способность к обучению включает в себя способность адекватно действовать в ситуации учебной задачи, то есть способность принять задачу как учебную и овладеть общим способом ее решения.
Проблема дефицита организованности должна быть поставлена в более широком контексте как проблема недостаточности произвольной регуляции деятельности.
Недостатки произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте также выступают как недостаточность волевого поведения, трактуемого в широком смысле как неумение преодолевать трудности и препятствия на пути достижения цели, а в узком – как несформированность моральной саморегуляции, осуществляемой на основе сознательного выбора мотивов в ситуации нравственного конфликта.
Таким образом, психологическими причинами неорганизованности поведения ребенка могут выступить несформированность основных блоков структуры деятельности: мотивационного блока – неумение выделить, осознать, принять и выдерживать цель действия; операционно-регулятивного блока – неумение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и во времени; неумение контролировать действие и вносить необходимые коррективы по ходу его выполнения.
В основе дефицита организованности деятельности может лежать как одна из причин, так и их сочетание.
Задачи коррекции личностного развития в дошкольном возрасте имеют особо важное значение, поскольку именно в этот период происходит фактическое складывание личности ребенка.
Коммуникативные проблемы в зависимости от партнера по общению можно подразделить на трудности в общении в семье – с родителями, братьями, сестрами – и трудности общения вне семьи, в детском саду – с воспитателями, сверстниками.
Причиной нарастания конфликтов в общении с родителями могут быть кризисы нормального развития трех и семи лет, неадекватный тип воспитания в семье и, наконец, уже сформировавшиеся негативные личностные особенности самого ребенка. В зависимости от причин направленность и способы коррекции будут различны.
Основные этапы коррекции включают: родительский тренинг, организацию коррекционных игр ребенка с психологом, организацию совместных игр родителей с детьми на свободную тему и по заданному сюжету.
Психологическая адаптация, понимаемая как адекватное включение ребенка в новую социальную ситуацию, является важным фактором стабилизации социальной ситуации развития, существенно влияет на развитие личности ребенка. Проблема адаптации ребенка к детскому саду может рассматриваться как в контексте более общей проблемы депривации психического развития в детском возрасте , так и в контексте становления и совершенствования коммуникативной деятельности ребенка как условие вхождения его в новые социальные отношения.
Важную роль в успешности адаптации, как показано в исследовании Э. И. Хювеш, играет индивидуально-дифференцированный подход к детям, ориентированный на развитие социальной компетентности ребенка.
Очевидно, что коррекция социальной дезадаптации ребенка требует сосредоточения усилий не только на ребенке, но и на специальной психолого–педагогической подготовке взрослых – родителей и воспитателей, вводящих ребенка в новые социальные условия.
Страницы: 1, 2
